Calidad de vida laboral y autoeficacia profesional en docentes de educación superior
Artículo de investigación científica y tecnológica

Calidad de vida laboral y autoeficacia profesional en docentes de educación superior

Laura García Restrepo+ , Daniela Giraldo Agudelo+ , Haney Aguirre-Loaiza+ , César Núñez+ , Eliana Quiroz-González+

Laura García Restrepo
Universidad Católica de Pereira
https://orcid.org/0000-0001-5284-7105
Daniela Giraldo Agudelo
Universidad Católica de Pereira
https://orcid.org/0000-0002-0895-690X
Haney Aguirre-Loaiza
Universidad Católica de Pereira
https://orcid.org/0000-0002-2582-4941
César Núñez
Universidad de Medellín
https://orcid.org/0000-0001-8925-993X
Eliana Quiroz-González
Universidad Católica de Pereira
https://orcid.org/0000-0001-9061-8864
DOI: 10.21676/23897856.3539

Resumen

Estudiamos las diferencias de factores moduladores (género, contratación, nivel de escolaridad y tipo de organización) en la Calidad de Vida Laboral (CVL) y las creencias de Autoeficacia Profesional (AEP), así como la relación entre la CVL y las creencias de AEP en docentes de educación superior. Diseño transversal, participaron 100 docentes de cuatro zonas geográficas de Colombia, con rango de edad entre 25 y 65 años (Medad= 41.2, DE=10.2). Utilizamos un cuestionario ad-hoc, el CVT-GOHISALO para CVL y el AU-10 para AEP. Encontramos que el género presenta un comportamiento homogéneo entre la CVL y AEP. Los profesores con contratación de planta perciben mejor seguridad laboral F(2,97)= 7.79, p=.001, η2=0.39, y mayor autoeficacia profesional que los catedráticos F(2,97)= 7.79, p=.032, η2=0.16. Hay diferencias en el soporte institucional t(99)= -2.44, p=.016, IC95%[-9.25, -0.96],  d=0.48, y seguridad en el trabajo t(99)= -2.44, p=.014, IC95%[-8.51, -0.96],  d=0.51 según el tipo de organización (privada vs publica). También, los datos mostraron que, a mayor CVL, mayor autoeficacia profesional (r=.61, p <.01). Recomendamos más investigación explorando otros factores personales y ambientales, igualmente, parece razonable suponer que prácticas e intervenciones organizacionales consideren las condiciones laborales que afectan tanto la CVL como la AEP.

Palabras clave

hiring; working conditions; teachers; work satisfaction. contratación; condiciones laborales; docentes; satisfacción laboral.

Introducción

La calidad de vida laboral (CVL) es un constructo positivo (Rastogi et al., 2018), con implicaciones en el bienestar de los trabajadores (Sirgy et al., 2001) y en el servicio que se brinda al interior de las instituciones (Gil-Monte, 2001). Por ende, se constituye en un aspecto importante para la cultura organizacional (Rastogi et al., 2018; Umamaheswara y Subrahmanyam, 2017).

Diversos fenómenos psicosociales ejercen un papel protector sobre la CVL; uno de ellos es la autoeficacia (Villar, 2015). La autoeficacia, junto con la resiliencia, el optimismo y la esperanza conforman el capital psicológico positivo (Luthans et al., 2007; Luthans y Youssef-Morgan, 2017). Específicamente, se tiene indicios de que la autoeficacia es el recurso personal más potente (Salanova et al., 2003), pues tiene un rol amortiguador frente a las demandas laborales (León-Rubio et al., 2011).

La CVL y la autoeficacia son constructos de interés para la psicología positiva (Salanova et al., 2016). Además, favorecen la consolidación de organizaciones saludables, generando beneficios psicológicos, sociales y financieros para las instituciones y los trabajadores, independientemente del sector productivo y de los roles que se desempeñen (Salanova et al., 2019).

Ahora bien, aquellas profesiones que requieren constante interacción y ayuda con otras personas tienen un mayor riesgo psicosocial (Gil-Monte, 2001; Prieto y Bermejo, 2006). Un ejemplo de esto lo ofrece el sector educativo y, principalmente, los docentes, quienes están inmersos en un contexto laboral cada vez más exigente (Saltijeral y Ramos, 2015; Sánchez et al., 2015), lo que propicia, en varias ocasiones, la aparición del estrés y malestar psicológico (Gismero-González et al., 2012). La exposición frecuente a estresores, propios del trabajo, hace que los docentes sean una población vulnerable (Carlotto y Câmara, 2017); esto contribuye a que la docencia sea una profesión con altos niveles de insatisfacción laboral y síndrome de burnout (Prieto y Bermejo, 2006).

Estudios en Colombia informan sobre problemas de salud que enfrentan los docentes en el desempeño laboral (Cantor y Muñoz, 2009; Villamizar et al., 2010). Entre las afectaciones reportadas se encuentra el desgaste vocal y altos niveles de estrés (Jorquera et al., 2014), afectación del equilibrio trabajo-familia (Teran y Botero, 2011) y el uso preferente de estrategias de afrontamiento desadaptativas (Quiroz-González et al., 2017). Aunque estos antecedentes presentan un alto valor descriptivo en el desempeño laboral de la población docente, y reconociendo que se experimentan cada vez mayores demandas y retos en el escenario laboral, es fundamental ampliar el marco investigativo en aquellas variables psicológicas que puedan afectar la salud, el desempeño y la productividad docente.

Calidad de vida laboral y autoeficacia profesional

La calidad de vida laboral es entendida como “la satisfacción de los empleados con una variedad de necesidades a través de recursos, actividades y resultados derivados de la participación en el lugar de trabajo” (Sirgy et al., 2001, p. 242). La CVL puede ser abordada desde perspectivas objetivas y subjetivas, las cuales se integran cuando las personas, a través del trabajo y bajo su propia percepción, ven cubiertas ciertas necesidades; estas pueden ir desde la seguridad en las condiciones contractuales, de salud y salario, hasta el desarrollo personal y el grado de satisfacción que perciben en su ambiente laboral (Gonzáles et al., 2010).

Respecto a los grupos poblacionales, la CVL se ha estudiado en empleados judiciales (Santos et al., 2018), vendedores (Tho, 2018), personal de la salud (Akter et al., 2018), profesionales de la educación (Akman y Imamoğlu-Akman, 2017; Mirkamali y Thani, 2011; Suescún, 2016) y docentes pensionados (Kaewpan et al., 2017). Este panorama es alentador y muestra el interés de la CVL en los diferentes sectores.

Los estudios en docentes se han centrado en los factores relacionados con la satisfacción laboral (Anaya Nieto y López-Martín, 2015), relación entre metas, creencias de eficacia docente y la regulación motivacional académica (autónoma y controlada) (Burgueño et al., 2020), riesgos psicosociales (Garrido-Pinzón et al., 2011), bienestar laboral (Ureña y Castro, 2009), compromiso organizacional (Farid et al., 2015), burnout (Chavarría et al., 2017), y con las disfonías funcionales (Fernández, 2014). Además, se han identificado niveles bajos y moderados de CVL en los docentes (Akman y Imamoğlu-Akman, 2017; Mirkamali y Thani, 2011).

Se ha encontrado que tener óptimas relaciones con pares y supervisores contribuye al mejoramiento de la CVL (Florez et al., 2013). En esta misma línea, se han reportado relaciones significativas entre la CVL y la capacidad física (Ayestarán-Aldaz et al., 2017), la responsabilidad social corporativa (Singhapakdi et al., 2015), el liderazgo espiritual (Pio y Tampi, 2018), la inteligencia emocional (Macías et al., 2016), el engagement (Toscano-del Cairo et al., 2020) y la autoeficacia (Villar, 2015).

Por otra parte, la autoeficacia son las creencias que los individuos tienen de sus propias capacidades (Bandura, 1982). Dicho lo anterior y ajustado en el contexto laboral, se acuña el concepto de autoeficacia profesional (AEP), la cual se entiende como las creencias de los trabajadores para el desempeño exitoso de actividades asociadas a su profesión (Maffei et al., 2012). Una percepción de autoeficacia positiva favorece el desarrollo óptimo de actividades y el aumento de competencias individuales. De manera que las personas con altos niveles de autoeficacia confían en sus habilidades y capacidades para responder y controlar ciertos estímulos del ambiente (Gismero-González et al., 2012).

La autoeficacia ha sido abordada desde dos grandes perspectivas: a) generales, amplia gama de situaciones de la vida cotidiana (Blanco, 2010), y b) específicas, propias de la profesión y el trabajo (Merino-Tejedor et al., 2015). La autoeficacia se ha relacionado positivamente con constructos como el optimismo, el engagement (Pérez-Chuecos, 2017), la satisfacción (Merino-Tejedor et al., 2015) y la motivación por el trabajo (Quijano y Navarro, 2012), mientras que de manera negativa con el estrés laboral (Grau et al., 2012; Hao et al., 2015; Llorens et al., 2007; Salanova et al., 2012) y el síndrome de burnout (Spontón et al., 2018).

Calidad de vida laboral y la autoeficacia profesional: relación y factores moduladores

Ahora bien, en Colombia, en términos generales, la calidad de vida en el trabajo es baja (Gómez-Salcedo et al., 2017). En los docentes, se ha encontrado que las actividades colaborativas en pedagogía, que se desarrollan de manera informal, predicen las creencias de autoeficacia (Múñez et al., 2017). Asimismo, diferentes variables asociadas a las creencias de autoeficacia se presentan como respuesta frente a situaciones que generan estrés y ansiedad (Egido-Gálvez et al., 2018; Gil Flores, 2016; Merino-Tejedor et al., 2015). Esto coincide con su rol modulador (Grau et al., 2012) y, por consiguiente, es pertinente considerar que a mayor CVL mejor será la AEP.

Adicionalmente, son diversos los factores —entre ellos, los sociodemográficos— que pueden interferir en la CVL y la AEP. Por ejemplo, se reportaron mayores puntuaciones de autoeficacia en los hombres en comparación con las mujeres (Covarrubias y Mendoza, 2016; Prokopcáková, 2015), aunque otros resultados señalan mayores puntuaciones en las mujeres (Pérez-Chuecos, 2017). También se encontró que el tipo de contrato influye en la CVL (Uribe-Rodríguez et al., 2011); de manera puntual, los contratos fijos o indefinidos se asocian a mayor compromiso y los temporales se relacionan con inestabilidad laboral (González et al., 2014). Por otro lado, un alto grado de escolaridad se asocia con mayor autoeficacia (Serra-Taylor y Irizarry-Robles, 2015) y mayor CVL (Akter et al., 2018). Así mismo, los estresores laborales y las estrategias de afrontamiento difieren entre las instituciones públicas y privadas (Ramos y Jorão, 2014).

Sin embargo, los resultados investigativos no van en una misma línea. Así, algunos estudios no han reportado diferencias de la CVL ni de la autoeficacia frente al género (Macías et al., 2016; Pérez-Chuecos, 2017; Villar, 2015), mientras que otro ha identificado mayor estrés y agotamiento en docentes de tiempo completo (Arias y González, 2009). También se ha encontrado que el tipo de organización (pública o privada) no tiene un efecto en fenómenos como el síndrome de burnout (Raftopoulos et al., 2012), el cual tiene como una de sus dimensiones explicativas una crisis de la eficacia profesional (Llorens et al., 2005), aspecto que también puede relacionarse con la calidad de la docencia percibida (Castro Morera et al., 2020).

Pese a estos resultados ambiguos, estudios recientes indican la importancia de tener en cuenta la variable “sexo” al momento de desarrollar programas orientados a mejorar la calidad de vida en el trabajo (Toscano-del Cairo et al., 2020), así como las particularidades y diferencias individuales (Egido-Gálvez et al., 2018). Lo anterior permite señalar que, aunque la literatura sobre CVL y AEP ha aumentado en diferentes roles profesionales y ocupaciones, todavía falta mucho trabajo por hacer. Particularmente en docentes universitarios queda por comprenderse el comportamiento de algunos factores moduladores como el género, tipo de contratación, nivel de escolaridad y tipo de organización en los constructos de CVL y AEP. Esto es fundamental para los tomadores de decisiones en las organizaciones, pues este conocimiento puede tener un impacto y transformar algunas prácticas de la gestión del talento humano, ligadas a la atracción, el desarrollo y la retención de las personas.

De acuerdo con lo anterior, se han planteado dos hipótesis: la primera señala diferencias en la CVL y en la AEP entre los grupos definidos por los factores género, tipo de contratación, nivel de escolaridad y tipo de organización. La segunda es que la CVL se relaciona con las creencias AEP en docentes de educación superior.

Metodología

Diseño y participantes

Diseño no-experimental transversal (Kerlinger, 1988). Muestreo intencional de 100 docentes (H=62 y M=37, un participante no reportó género) de instituciones de educación superior de Colombia (Antioquia, Caldas, Risaralda, Quindío y Valle del Cauca), con un rango de edad entre 25 y 65 años (Medad=41,2, DE=10,2). Los niveles educativos se distribuyeron en: pregrado n=5, especialización n=17, maestría n=65, doctorado n=11 y posdoctorado n=2.

Técnicas e instrumentos

Se utilizó un cuestionario ad hoc para preguntar por las condiciones sociodemográficas. Se usó el cuestionario CVT-GOHISALO (Gonzáles et al., 2010) versión para profesionales, compuesto por 74 ítems agrupados en 7 dimensiones: (i) soporte institucional, (ii) seguridad en el trabajo, (iii) integración al puesto de trabajo, (iv) satisfacción por el trabajo, (v) bienestar logrado a través del trabajo, (vi) desarrollo personal y (vii) administración del tiempo libre. La calificación se dio en una escala tipo Likert de 0-4, donde 0=Nada satisfecho y 4=Máximo satisfecho. El coeficiente de confiabilidad es Alpha=0,95 y con evidencias de validez de constructo (Gonzáles et al., 2010; Suescún, 2016) y una adaptación a empleados temporales (Gómez, 2010).

Para medir la autoeficacia se utilizó el AU-10 versión resumida (Maffei et al., 2012). Este instrumento cuenta con 10 ítems y se califica en una escala de 7 puntos, que van desde 0=Nunca hasta 6=Siempre. El AU-10 está basado en la Prueba de Autoeficacia Generalizada (Schwarzer, 1999). Se ha demostrado evidencia de validez factorial (Maffei et al., 2012).

Para este estudio, estimamos la consistencia interna de ambos instrumentos, reportando coeficientes de Alfa de Cronbach y Omega de McDonald’s (Tabla 1). En términos generales, los valores del CVT-GOHISALO y AU-10 se consideran satisfactorios.

Variables Nº de Ítems Alfa de Cronbach(α) McDonald’s(ω)
CVL
Soporte institucional 14 0,92 0,93
Seguridad en el trabajo 15 0,88 0,89
Integración al puesto de trabajo 10 0,89 0,89
Satisfacción por el trabajo 11 0,89 0,90
Bienestar logrado en el trabajo 11 0,83 0,85
Desarrollo personal 8 0,86 0,87
Administración del tiempo libre 5 0,67 0,84
Total CVT-GOHISALO 74 0,97 0,97
AU-10 10 0,93 0,94
Tabla 1.Coeficiente de consistencia interna de CVL y AEP.

Procedimiento

El protocolo de evaluación se efectuó a través de dos formatos de aplicación: vía electrónica usando el Formulario de Google® y en formato de papel y lápiz. Se efectuó una fase de pilotaje a docentes universitarios, quienes retroalimentaron el protocolo (por ejemplo, dificultades en formato digital). Seguidamente, se recolectó la información, enfatizando sobre las capacidades actuales y no futuras o potenciales. Cada docente aceptó su participación en el estudio, autorizando fines académicos y científicos.

Análisis de datos

La información fue procesada por medio de estadística descriptiva e inferencial. Se estimaron medidas de tendencia central (M) y de dispersión (DE); de igual manera, se comprobaron los supuestos de normalidad (Kolmogorv-Smirnov) y de homocedasticidad (Levene). El estadístico de r de Pearson permitió estimar coeficientes de correlación entre la CVL y AEP. Para la comparación de muestras independientes se usó el estadístico t de Student y ANOVA para estimar comparación de grupos; el anterior análisis fue a través de SPSSv.22. El tamaño del efecto se estimó con G*Power (Faul et al., 2007), calculando d de cohen y eta2. La confiabilidad se midió con los coeficientes de Alfa de Cronbach y Omega de McDonald’s, usando el software Jamovi®. Se asumió un valor p>0,05.

Declaración sobre aspectos éticos

Se consideraron las disposiciones y los lineamientos de la Ley 1090 de 2006 (como se citó en Colegio Colombiano de Psicólogos, 2016), así como la resolución 8430 (1993), que clasifica este estudio con un riesgo bajo, y la declaración de Helsinki (WMA, 2013). Cada participante firmó el consentimiento informado, asegurándose el anonimato y la confidencialidad de la información.

Resultados

Factores de los docentes en CVL y AEP

En la Tabla 2 se presentan los estadísticos descriptivos entre las variables evaluadas con relación al género. Se evidencia que el comportamiento de la CVL y AEP no tiene diferencias en función al género.

Género
Variable Mujeres(n=37) Hombres(n=62)
M DE M DE t p
CVL
Soporte institucional 42 12,5 42,2 9,1 0,09 0,922
Seguridad en el trabajo 34,1 9,3 35,6 9,6 0,72 0,968
Integración puesto de trabajo 31 6,4 32,4 5,6 1,20 0,930
Satisfacción por el trabajo 30,7 6,6 32,2 5,6 1,20 0,233
Bienestar logrado en el trabajo 38,8 4,6 39,4 4,3 0,65 0,513
Desarrollo personal 23,5 6,5 25,4 4,8 1,6 0,112
Administración tiempo libre 14 3,7 14,4 3,3 0,664 0,508
Total 225 44,2 231,9 37,2 0,82 0,411
AEP 70,9 9,7 69,8 9,7 -0,53 0,591
Tabla 2.Comparación entre género, CVL y AEP.

En cuanto a la comparación entre los tipos de contratación (Tabla 3), los docentes de planta perciben mejor seguridad en el trabajo frente a los de cátedra F(2,97)=7,79, p=0,001, η2=0,39 y con un tamaño del efecto intermedio. Este mismo efecto se observó en las medidas de autoeficacia F(2,97)=7,79, p=0,032, η2=0,16, mostrando que los profesores de planta se perciben más autoeficaces.

El nivel de escolaridad fue otra variable objeto de análisis. La Tabla 4 permite observar que no hay una diferencia estadísticamente significativa entre los diferentes niveles de escolaridad en la CVL y AEP.

Variable Planta(n=51) Ocasional(n=22) Cátedra(n=27) F (2,97) p
M DE M DE M DE
CVL
SI 43,3 9,1 40,7 13,1 40,7 10,4 0,80 0,44
ST 38,0 9,0 35,1 8,1 29,6 9,1 7,79 0,001**
IPT 32,5 6,2 31,5 4,9 31,0 6,0 0,64 0,52
SPT 32,2 6,4 31,4 5,1 30,7 5,9 0,59 0,55
BLAT 39,8 4,5 38,5 4,7 38,7 4,1 0,98 0,37
DP 25,8 5,4 25,0 5,0 22,6 5,9 2,91 0,059
ATL 13,8 3,9 14,9 2,6 14,7 3,1 1,00 0,36
Total 236,6 38,0 227,9 41,4 217,2 39,8 2,17 0,11
AEP 72,5 8,9 69,9 8,8 66,5 10,7 3,55 0,032*
Tabla 3.Análisis de varianza entre las dimensiones de calidad de vida laboral, autoeficacia y tipos de contratación.
Nivel de escolaridad
Variables Pregrado(n=5) Especialización(n=17) Maestría(n=67) Doctorado(n=11) Postdoctorado(n=2)
M DE M DE M DE M DE M DE F p
CVL
SI 43,6 7,4 41,7 9,3 41,8 11,3 42,3 9 49 7 28,78 0,256
ST 36 8,6 34,8 9,2 35,4 9,2 31,5 11,7 45 7 86,57 0,954
IPT 31,4 6,7 31,1 5,9 32 5,9 31,2 6,1 37,5 0,7 19,8 0,559
SPT 32 6 30,8 6,3 31,7 6 31,3 6,1 37,5 0,7 20,02 0,545
BLT 35,6 7,1 39,7 3,8 39,3 4,5 39 3,5 42,5 2,1 23,2 0,166
DP 24,2 4,7 24 5,6 25 5,9 23,5 4,2 29,5 2,1 19,54 0,61
ATL 13,8 3,7 14,4 3,4 14,3 3,4 13,8 3,9 16,5 2,1 3,46 0,277
Total 226 42,4 228 38,3 230,3 40,9 221,2 37 267,5 23,3 944,41 0,588
AEP 65,8 18,1 70,4 8,4 70,3 9,6 71,4 8,4 74 2 35,91 0,372
Tabla 4.Análisis de varianza entre calidad de vida laboral (con respectivos factores), autoeficacia laboral y nivel de escolaridad.

En cuanto al tipo de organización, se observaron diferencias en el soporte institucional t(99)=-2,44, p=0,016, IC 95% [-9,25, -0,96], d=0,48, y la seguridad en el trabajo t(99)=-2,4, p=0,014, IC 95% [-8,51, -0,96], d=0,51, con promedios favorables para las instituciones privadas frente a las públicas (Tabla 5). En ambas diferencias, el tamaño del efecto es mediano.

Tipo de organización
Variables Publica(n=39) Privada(n=61)
CVL M DE M DE t(99) p
Soporte institucional 38,9 11,9 44,0 8,8 -2,44 0,016*
Seguridad en el trabajo 32,2 8,3 36,9 9,8 -2,49 0,014*
Integración puesto de trabajo 30,5 5,05 32,8 6,2 -1,92 0,058
Satisfacción por el trabajo 30,3 5,1 32,5 6,4 -1,76 0,081
Bienestar logrado en el trabajo 38,3 5,0 39,8 4,0 -1,73 0,086
Desarrollo personal 23,7 5,4 25,4 5,6 -1,42 0,158
Administración tiempo libre 14,4 3,0 14,2 3,7 0,38 0,703
Total 218,1 38,5 236,6 39,0 -2,32 0,022*
AEP 68,5 10,6 71,4 8,9 -1,47 0,144
Tabla 5.Tipo de organización según la calidad de vida laboral, autoeficacia.

Relación entre CVL y AEP

En coherencia con la segunda hipótesis, los datos de coeficientes de correlación CVL y AEP se observan en la Tabla 6. Se muestran relaciones positivas entre las puntuaciones de las dimensiones de la CVL y el puntaje total de AEP (r=0,61, p>0,01). Se destaca que los coeficientes de CVL fueron entre DP y SI (r=0,68), ST (r=0,78), IPT (r=0,77), SPT (r=0,76) y BLT (r=0,713); BLT fue el factor que se correlacionó de manera más fuerte con la AEP (r=0,60).

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9
CVL
1. SI 0,69** 0,73** 0,76** 0,50** 0,68** 0,46** 0,88** 0,51**
2. ST 0,71** 0,72** 0,56** 0,78** 0,38** 0,86** 0,43**
3. IPT 0,99** 0,60** 0,77** 0,59** 0,89** 0,59**
4. SPT 0,57** 0,76** 0,59** 0,89** 0,57**
5. BLT 0,71** 0,48** 0,73** 0,60**
6. DP 0,47** 0,89** 0,58**
7. ATL 0,59** 0,31**
8. Total 0,61**
9. AEP
Tabla 6.Coeficientes de correlación entre CVL y AEP.

Discusión

Se estimaron las hipótesis: por un lado, las diferencias en los factores género, contratación, nivel de escolaridad y tipo de organización en la CVL y AEP; por otro lado, la relación entre CVL y AEP de los docentes. Estos hallazgos aprueban parcialmente la primera hipótesis, pues se encontraron diferencias en el tipo de contratación y de organización; por el contrario, no se identificaron diferencias en función del género ni en el nivel de escolaridad. Frente a la segunda hipótesis se observa una fuerte relación entre CVL y AEP en los docentes.

El análisis de género no mostró diferencias significativas. Sin embargo, descriptivamente las mujeres puntuaron levemente mayor en AEP, lo que concuerda con reportes previos (Fernández-Puig et al., 2015; Pérez-Chuecos, 2017). Por su parte, los hombres obtuvieron un puntaje más alto en CVL, lo que es coherente con los reportes anteriores de Umamaheswara y Subrahmanyam (2017) y de Gómez-Salcedo et al. (2017), quienes encontraron que los trabajadores (hombres) colombianos tenían mayor CVL en comparación con las mujeres. Cabe resaltar que los puntajes observados, más bajos para las mujeres, se encuentran en administración del tiempo libre, lo cual puede señalar la afectación que presentan las mujeres por la doble presencia en responsabilidades familiares-domésticas y laborales propias del trabajo (Chernyak-Hai y Tziner, 2016). En consecuencia, estos factores constituyen un riesgo hacia el estrés en las docentes (García et al., 2016).

En lo relacionado con el nivel de escolaridad alcanzado por los docentes, se encontró que esta condición no tiene una función diferenciadora en las creencias de AEP ni en la percepción de calidad de vida laboral que presenten. No obstante, se puede evidenciar una puntuación levemente mayor en ambas variables psicológicas en docentes con postdoctorado, en comparación con aquellos que tienen pregrado. En esta misma línea, se encuentran mayores niveles de CVL en trabajadores con postgrado comparados con aquellos que tienen título profesional, técnico, tecnológico, o que tienen el bachillerato o no han cursado estudios (Gómez-Salcedo et al., 2017).

Con respecto al tipo de contratación, se evidenciaron diferencias significativas específicamente en el factor de la percepción de seguridad en el trabajo y en AEP, siendo mayor la puntación en los docentes de planta y menor en los docentes de cátedra. Así, la condición contractual que vive el docente de cátedra puede afectar las creencias de autoeficacia y la seguridad percibida frente al trabajo. En consonancia con este planteamiento, otros estudios encontraron mayor autoeficacia en docentes con contratos fijos en comparación con aquellos que tienen un contrato temporal (Fernández-Puig et al., 2015). También otros hallazgos han encontrado que los docentes de planta tienen mayor claridad frente a las funciones y su desempeño laboral (Coluccio et al., 2016). Consideramos que esto puede estar relacionado con la forma en que las universidades capacitan y entrenan a sus docentes de manera diferenciada; dicho de otra manera, los docentes de planta tienen mayores horas de capacitación frente a sus labores en la institución, en comparación con el docente que tiene a cargo exclusivamente orientar una asignatura o una función específica por un periodo académico delimitado.

El anterior panorama supone una inferencia en diferentes aspectos laborales. Por ejemplo, afecta directamente el salario, las posibilidades de ascenso y la formación, aspectos que contrastan con la CVL como factor predictivo (Akter et al., 2018; Egido-Gálvez et al., 2018). Además, otros hallazgos identificaron riesgos psicosociales desde la perspectiva de la CVL en catedráticos universitarios (Garrido-Pinzón et al., 2011). Sumado a lo anterior, los resultados obtenidos frente al tipo de contrato pueden estar relacionados con algunas condiciones del mercado que, por lo general, producen incertidumbre y preocupación frente a la posibilidad de no continuar con un empleo (Sora et al., 2014), lo cual puede ocasionar que los docentes que tienen contratos por cátedra perciban menos CVL, pues se enfrentan cada semestre a la incertidumbre frente a la continuidad laboral. Así, es fundamental considerar formas de contratación que no promuevan la precarización y la flexibilización de los derechos de los trabajadores docentes, lo que conlleva precariedad e inestabilidad en las relaciones laborales (Quiñones y Rodríguez, 2015).

De manera opuesta, se identificaron resultados contrarios con respecto a la contratación temporal, mostrando que estos tienen una mayor puntuación en AEP, frente a la contratación fija (Pérez-Chuecos, 2017). Así mismo, se ha reportado menor CVL en docentes con contratos fijos y mayor en aquellos que tienen contratos eventuales (Macías et al., 2016). En esta misma línea, se han reconocido ciertas desventajas en la contratación fija, dado que estos docentes poseen mayores afectaciones físicas; por ejemplo, dolores musculares, más agotamiento, etc. (Fernández-Puig et al., 2015). Además, la afectación potencial de la salud mental, como ambigüedad de roles, sobrecarga, poco apoyo social y baja autoeficacia percibida (Carlotto y Câmara, 2017).

Por otro lado, el tipo de organización permite analizar la CVL y dos de sus factores: soporte institucional y seguridad en el trabajo, encontrándose puntuaciones más altas en docentes de organizaciones privadas. Al respecto, otros autores han señalado que las universidades privadas presentan mejores condiciones laborales en comparación con las públicas (Algaba, 2015; García et al., 2016). Sin embargo, estos resultados deben ser asumidos con cautela y se debe evaluar la condición contextual de donde se efectúa el estudio; así, los docentes de secundaria y básica primaria pueden suponer condiciones laborales diferentes a los docentes universitarios. Nuevas investigaciones pueden aportar al conocimiento en esta perspectiva.

Por último, se identificó una correlación entre la CVL y la AEP; es decir, a mayor calidad de vida laboral, mayores creencias de autoeficacia. Esta relación tiene sentido si se tiene en cuenta que ambos son constructos positivos que se instauran en organizaciones que buscan la salud de los trabajadores, de la organización como tal y de la comunidad (Salanova et al., 2019). Resultados similares fueron presentados por Villar (2015). Así mismo, estos resultados pueden dar luces en dos líneas: la primera, de tipo teórico-metodológico, explorando nuevos modelos estadísticos y teóricos que describan de mejor forma el fenómeno laboral docente; la segunda, de tipo aplicado, agendas públicas e institucionales pueden asumir que la CVL y AEP se relacionan para el beneficio de los docentes y, finalmente, de los estudiantes.

Además de la evidencia presentada frente a las dos variables psicológicas estudiadas, cabe agregar que hoy se comprende que los estados de ánimo positivos aumentan la competencia percibida (García-Renedo et al., 2006) y que las percepciones del trabajador sobre sí mismo ejercen una influencia sobre el vínculo afectivo establecido con su equipo de trabajo (Puente-Palacios y Santos de Souza, 2018); consecuentemente, las emociones positivas se convierten en un factor fundamental en el desempeño y compromiso organizacional (Kanten y Sadullah, 2012). Tampoco se pueden dejar de lado las competencias socioemocionales y los factores de autoconocimiento con reportes diferenciados en docentes universitarios hombres y mujeres (Llorent et al., 2020). Por lo anterior, promover la CVL y la AEP debe ser una labor estratégica para las organizaciones modernas.

En este orden de ideas, los centros educativos y sus sistemas de gestión deben pasar por procesos de cambio en los que el desarrollo de las capacidades humanas, el fortalecimiento de las relaciones, la innovación y el aprendizaje tomen un lugar protagónico (Jiménez-Cruz, 2019); esto implica dejar de concebir a las universidades como una empresa de mercado (Blanch, 2014). Para ello, los equipos directivos deben proporcionar óptimos recursos laborales, promocionando la salud física y mental de los docentes (Fernández-Puig et al., 2015; Miño, 2016). En este sentido, se sugieren intervenciones colectivas en las que se fortalezcan los recursos de los docentes, pues las experiencias de éxito en los equipos de trabajo incrementan las creencias individuales favorables, dado que el éxito del equipo puede ser experimentado como un logro personal, fomentando así el compromiso de los trabajadores (Puente-Palacios y Santos de Souza, 2018). En consecuencia, los directivos tienen la necesidad de aumentar el compromiso de su equipo de trabajo.

La principal limitante del estudio estuvo en el acceso a una muestra más amplia de docentes de otras regiones del país. Por lo tanto, tener más observaciones, considerar otras variables del capital psicológico y aumentar el alcance metodológico son líneas de investigación para explorarse prontamente. Así mismo, un diseño metodológico de alcance longitudinal corresponde a cuestionamientos que están por resolverse. Finalmente, dado el papel que juegan las emociones y las variables positivas en el lugar de trabajo, se sugiere para próximas investigaciones estudiar la influencia que tiene la CVL en el optimismo y la esperanza.

Estos hallazgos contribuyen a la gestión de las Instituciones de Educación Superior en Colombia y en contextos latinoamericanos. El desarrollo de estrategias que reduzcan demandas excesivas, mejoren condiciones laborales y promuevan los entornos de trabajo saludables (Sánchez et al., 2015). Además, la autoeficacia en el docente va a tener un impacto sobre situaciones afectivas positivas o negativas, como el engagement o el síndrome de burnout (García-Renedo et al., 2006). Por lo anterior, se sugiere que, independientemente del tipo de contratación, las instituciones de educación superior promuevan acciones hacia el fomento de la CVL y AEP.

Así mismo, estos resultados pueden apoyar la gestión de las Instituciones de Educación Superior en Colombia, para el desarrollo de estrategias y planes que reduzcan las demandas excesivas, mejoren las condiciones laborales y promuevan entornos de trabajo saludables; por ejemplo, relación entre calidad de vida y actividad física (Barbosa-Granados y Aguirre-Loaiza, 2020). Para ello, es necesario revisar los tipos de contrato celebrados con los docentes y sus cargas laborales, pero además de estas condiciones objetivas es importante contemplar los fenómenos laborales desde una perspectiva intersubjetiva (Franco-Miranda et al., 2020). En esta imperiosa tarea es fundamental contar con el apoyo de los equipos directivos, pues se requiere de liderazgo, gestión y planeación para proporcionar óptimos recursos y condiciones laborales, y así cuidar tanto de la salud física como mental de los docentes.

Conclusiones

Este trabajo ofrece evidencia respecto a variables que deben ser consideradas en la gestión educativa. Se concluye que el género y el nivel de escolaridad no son variables diferenciadoras en la CVL ni en la AEP. Por su parte, el tipo de contrato y el tipo de organización sí lo son; de manera específica, el contrato fijo que poseen los docentes de planta marca una diferencia en la percepción de seguridad en el trabajo y en la autoeficacia, y el soporte institucional y la seguridad en el trabajo son mayores en las universidades privadas. También se encontró una correlación positiva entre la CVL y la AEP.

Declaración de conflictos de intereses

Los autores manifiestan que durante la ejecución del trabajo o la redacción del artículo no han incidido intereses personales o ajenos a su voluntad, incluyendo malas conductas y valores distintos a los que usual y éticamente tiene la investigación.

Citas

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Cómo citar

García Restrepo, L., Giraldo Agudelo, D., Aguirre-Loaiza, H., Núñez, C., & Quiroz-González, E. (2021). Calidad de vida laboral y autoeficacia profesional en docentes de educación superior. Praxis, 17(1), 85–98. https://doi.org/10.21676/23897856.3539
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