Comparativo de tipo de mensaje ante el conflicto en estudiantes de telesecundaria y colegio católico
Artículo de investigación científica y tecnológica

Comparativo de tipo de mensaje ante el conflicto en estudiantes de telesecundaria y colegio católico

Cecilia Sarahi De la Rosa Vazquez+ , Rosa Isabel Garza-Sánchez+

Cecilia Sarahi De la Rosa Vazquez
Universidad Autónoma de Coahuila
http://orcid.org/0000-0001-9440-4513
Rosa Isabel Garza-Sánchez
Universidad Autónoma de Coahuila
https://orcid.org/0000-0003-2925-9211
DOI: 10.21676/23897856.3462

Resumen

La agresividad, evitación y cooperatividad son tres estilos de comunicación ante el conflicto, siendo esta última la idónea para la solución de conflictos mediante la paz. El objetivo de la investigación fue identificar diferencias significativas entre el tipo de mensaje ante el conflicto de los estudiantes de un colegio católico privado y una telesecundaria pública de la ciudad de Saltillo Coahuila, México. En el estudio participaron 203 alumnos mexicanos de secundaria con edades que van desde los 11 hasta los 16 años (M=13,06, DE=0,9). El instrumento utilizado fue el Conflictalk, que incluye 3 componentes: agresividad (compuesta por 6 ítems); cooperatividad (compuesta por 6 ítems) y evitativo (compuesto por 6 ítems). La fiabilidad fue 0,785 según el coeficiente de alfa de Cronbach. El procedimiento de recolección de datos fue mediante una encuesta autoaplicada a partir de un muestreo no probabilístico de tipo intencional. Los datos se analizaron con estadísticos descriptivos y comparativos mediante la prueba U de Mann-Whitney a un nivel de significancia p<0,05. Los resultados arrojaron diferencias significativas en los componentes de agresividad y evitación a favor de la telesecundaria pública y un estilo cooperativo más presente en las mujeres.

Palabras clave

conflict; public school; private school; peace studies. conflicto; escuela pública; escuela privada; estudios para la paz.

Introducción

El ser humano nace con dos características inherentes: ser complejo y conflictivo. Los conflictos pueden solucionarse de dos formas: de forma constructiva, donde se genera el beneficio, o de forma negativa, caracterizada por una gestión inadecuada que genera daño y aumenta la tensión entre las partes (Garaigordobil et al., 2016). La resolución constructiva aborda comportamientos de solución de problemas, como instruirse en las necesidades del otro y pensar proactivamente cómo contender con el conflicto (Wheeler et al., 2010); por el contrario, las respuestas destructivas a menudo incluyen la manipulación o los patrones de conducta evitativos (Olson y Braithwaite, 2004), que pueden exacerbar los conflictos y dañar la calidad de la relación (Overall y McNulty, 2017).

La ciencia que se encarga del estudio de los conflictos es la conflictología (también denominada resolución de conflictos), la cual atiende conceptos relacionados con la violencia, la crisis y el cambio. El término fue establecido por Johan Galtung y se encuentra internacionalmente aceptado por la Academia, las universidades, las sociedades científicas, las organizaciones de paz y los conflictos. La atención que la humanidad tiene por solucionar los conflictos ha generado procesos de investigación con diferentes denominaciones como: polemología, irenología, trasformación de conflictos, estudios para la paz, cultura de paz, gestión de conflictos, todos con el mismo propósito de comprender las causas del conflicto y utilizar métodos pacíficos que puedan solucionarlos, como lo comenta Vinyamata (2015).

Algunos investigadores mencionan que la asertividad, la agresividad y la sumisión son tres tipos diferentes de respuesta a la misma situación social. La asertividad se caracteriza por defender los propios derechos y las necesidades, respetando los derechos de los demás; la sumisión se caracteriza por subordinar los derechos y las necesidades de uno a los de los demás, y se asocia con la inhibición social y el comportamiento pasivo; y la agresividad es respetar los derechos y las necesidades de uno mientras viola los derechos de los demás (Nikel, 2020). Otros autores mencionan que la agresión es definida como un comportamiento con la intención de causar daño y que en la etapa de la adolescencia se utiliza comúnmente la intimidación a partir de un desequilibrio de poder (Wade et al., 2018).

Dentro del contexto nacional, México tiene 22,4 millones de adolescentes entre 10 y 19 años (Save the Children, 2016). Un análisis sobre estudios de grupos vulnerables detectó que los tres grupos más vulnerables en México son los adolescentes, los niños y los adultos mayores (Barrera y Acevedo, 2016). Estadísticas en el país señalan que la población entre 10 y 14 años representa a 11,25 millones, mientras que 11,17 millones de personas se ubican entre los 15 y los 19 años —del total de los adolescentes, 49,3% son mujeres y 50,7% son hombres—, cifra que representa cerca del 20% de la población mexicana; en este sentido se tienen pocas políticas públicas enfocadas a las características específicas de la etapa en la que se encuentran: la mayoría de las políticas se centran en problemas de salud y seguridad, en lugar de fomentar un desarrollo integral (Save the Children, 2016).

El problema que se aborda dentro de la investigación es la falta de atención al desarrollo integral del adolescente, específicamente en la forma de abordar los conflictos: las estadísticas evidencian un déficit de componentes que favorecen la solución de conflictos de forma pacífica, desencadenando violencia. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) indica que, sumando los niveles de educación básica de primaria y secundaria, existen aproximadamente 18,8 millones de alumnos de escuelas públicas y privadas que han padecido bullying; los datos ponen a México en el lugar número uno de bullying o acoso escolar, presentándose el 59% de los suicidios en personas entre los 10 y los 13 años, como resultado del acoso que se vive en los planteles escolares (Gatica, 2017).

Dentro del contexto científico, el tema de la violencia en las escuelas es un asunto de reciente interés para la Academia en México, por lo que se ha transformado en un objeto de reflexión teórica y de intervención evidente (Chuquilin y Zagaceta, 2017). Por esto, resulta una prioridad que en las escuelas se genere educación que favorezca el desarrollo de competencias, para que los alumnos se sientan valorados y puedan establecer mejores relaciones con la sociedad donde se encuentran inmersos (Pérez y Alvarado, 2015). Es indispensable desarrollar modificaciones que permitan el desarrollo de estas habilidades necesarias para los estudiantes tanto dentro de escuelas públicas como privadas.

Telesecundaria y colegio católico

El sistema educativo en México se encuentra integrado, desde inicios del siglo XXI, por cinco subsistemas: urbano público y privado, rural público, educación comunitaria y educación indígena (Mantilla, 2018). En el país, durante el ciclo escolar 2019-2020, había 232876 escuelas, de las cuales 198348 son instituciones educativas públicas y 34528 son privadas (López, 2019). En el Estado de Coahuila las escuelas que ofrecen educación básica (preescolar, primaria y secundaria) suman, en su totalidad, 3341 públicas y 823 privadas (Gobierno del Estado de Coahuila, 2018).

La telesecundaria es un tipo de modalidad escolarizada del sistema educativo público que ofrece educación secundaria a jóvenes de comunidades rulares pequeñas, alejadas de centros urbanos, por lo que resulta complejo económicamente establecer escuelas con las características de las secundarias urbanas, aunque se busca que se siga con los mismos objetivos educativos (Santos y Carvajal, 2001). En este tipo de modalidad se utilizan las tecnologías, específicamente la infraestructura televisiva y la red satelital, que permiten a los jóvenes de zonas rurales recibir educación; también se cuenta con un maestro, quien atiende todas las asignaturas. Por lo regular, no existe apoyo para el trabajo administrativo: todas las responsabilidades recaen sobre pocas personas que se encargan de la atención de los alumnos y el funcionamiento de la escuela (Secretaría de Educación Pública, 2010).

Torres y Tenti (como se citó en Mantilla, 2018) reconocen el carácter pionero del modelo de las telesecundarias, pero indican que siguen siendo señaladas como de poca calidad cuando se comparan con otras escuelas del mismo nivel, particularmente cuando se obtienen bajos resultados en las evaluaciones que se realizan; el modelo también ha sido deficiente comparado con la educación presencial.

Sobre el colegio católico privado, dentro del sistema de educación religiosa algunos autores como Ocampo (2012) lo han clasificado en tres tipos: modelo escolar católico eclesiástico, modelo escolar católico carismático y modelo escolar católico de mercado. En este aspecto, el colegio donde se llevó a cabo la investigación pertenece al modelo católico carismático, el cual se caracteriza por ser una escuela pública con gestión privada perteneciente a la Iglesia católica y administrada por congregaciones masculinas y animadas por un carisma —según la teología, los carismas son diferentes campos de aplicación de los dones del Espíritu Santo—, así como por la realización de algunas actividades benéficas para la comunidad, como lo son: el servicio, la enseñanza, la exhortación y obras de misericordia, etc. Algunos ejemplos de estas escuelas son los jesuitas, salesianos, lasallistas, entre otros.

Se denomina educación de tipo católica cuando los principios evangélicos son parte de la norma educativa. En la actualidad, este modelo defiende los derechos humanos, la promoción de la solidaridad, y tiene también una disposición natural a la fe, cultura que favorece el entendimiento, el apoyo recíproco y el respeto; por esto, sería erróneo considerar a la disciplina como auxiliar de fe: lo que se pretende es enseñar técnicas, conocimiento moral y social que capaciten a los estudiantes a desarrollar una personalidad propia e integrarse de forma activa en la comunidad (Dapieve y Dalbosco, 2017).

Autores señalan que uno de los principales desafíos de la educación en América Latina es la falta de equidad en el sector educativo. El imaginario social tiene la idea de que los centros privados ofrecen una educación de mayor calidad que las escuelas públicas. Algunos estudios señalan que existe una relación positiva entre la educación privada y la segregación de un país, ya que las escuelas particulares separan más que las públicas, específicamente a los alumnos con familias de un nivel socioeconómico menor, por lo que se alerta sobre los efectos negativos que trae consigo el fomento de la educación privada (Murillo y Martínez, 2017). A nivel nacional, en la ciudad de México estudios reportan que el 68% de los adolescentes han padecido por lo menos un problema de salud mental; específicamente, la adversidad social y la depresión se encuentran más asociadas a los alumnos de secundarias públicas que de escuelas privadas, por lo que representa un reto poder brindar una atención preventiva, debido a la relevante relación que existe entre el bienestar social y la salud mental (De la Peña et al., 2014).

Otra de las diferencias que existen entre recibir educación de tipo público o de tipo privado es que el sector público brinda educación a los estudiantes provenientes de hogares pobres, mientras que las escuelas privadas atienden a otro nivel socioeconómico. La población de nivel socioeconómico medio se encuentra en el sector público, en contraste con la gestión privada, que concentra al sector acomodado. Las desavenencias también se expresan en el desempeño académico: tanto en primaria como en secundaria el estudiante de sector público tiene de uno a dos años de atraso en comparación con el de sector privado (Pereyra, 2008). Por otro lado, es conocida la diferencia que existe respecto al ingreso salarial de los estudiantes egresados de escuelas privadas comparado con los graduados de instituciones públicas (Kaslin, 2019).

Estudios sobre conflicto y violencia en adolescentes

La adolescencia es una etapa en donde la persona se esfuerza por tener mayor autonomía, además de experimentar la separación de sus padres. Es en esta etapa en donde el grupo de pares o amigos empieza a tomar mayor fuerza y, siendo así, no es sorpresa que dentro de este ajuste se encuentren las interacciones de conflicto con los pares (Nelson et al., 2016), tratando de establecer la identidad individual y negociando en nuevos contextos. Un estudio encontró que mientras los adolescentes presenten niveles más altos de ira/hostilidad y afecto deprimido tendrán una mayor probabilidad de conflicto de amigos al día siguiente; por el contrario, los niveles más altos de amistad y vigor predijeron una menor probabilidad de conflicto de amigos al día siguiente (Vannucci et al., 2018), lo que sugiere la influencia emocional que ejerce el grupo de pares en relación a las conductas agresivas.

Respecto a las investigaciones realizadas, tanto en escuelas públicas como privadas, se evidenció que la cantidad de conductas de bullying que se sufren, se realizan y se observan es similar en ambos tipos de centros educativos. En el tema de cyberbullying las conductas que se realizan y se sufren son similares, aunque en la educación privada es mayor la cantidad de conductas de este tipo. El bullying y cyberbullying que sufren las víctimas y los agresores fue igual en centros religiosos y laicos; sin embargo, en los centros religiosos se observaron conductas de bullying y cyberbullying, por lo que la discusión se encuentra en que el acoso está presente en todos los centros educativos, sin discriminar el nivel socioeconómico ni la orientación religiosa (Garaigordobil et al., 2015). La permanencia de este tipo de conflictos que forman parte de una interacción violenta no favorece el aprendizaje de convivencias pacíficas (Martínez-Rodríguez, 2016).

Una investigación realizada sobre las diferentes estrategias que utilizan los adolescentes para solucionar los conflictos encontró que las chicas usan estrategias de resolución positivas-cooperativas, mostrando interés por el origen y la causa del conflicto, enfocándose en descubrir la solución más idónea de forma cooperativa, mientras que los chicos utilizan estrategias agresivas, en donde se centran en sí mismos, actuando de forma egoísta y autoritaria (Pérez y Alvarado, 2015). Otro estudio semejante, realizado por el Instituto de la Paz y los Conflictos de Granada España a 1300 estudiantes universitarios, relacionó los estilos de mensaje ante el conflicto para conocer los estilos de solución de los jóvenes ante el conflicto y encontró que la mayoría de ellos resuelven sus conflictos por evitación (Parra y Jiménez, 2016).

Otros estudios señalan que la personalidad, la familia y la escuela pueden usarse como predictores del bienestar subjetivo en adolescentes (Lampropoulou, 2018), a diferencia de los adolescentes, propensos a la intimidación y victimización, teniendo un impacto negativo en la calidad de vida (Kadiroğlu et al., 2018). Los adolescentes que tienen a sus padres lidiando con sus conflictos de manera destructiva reportaron niveles más altos de inseguridad emocional (Ching y Wu, 2018), mientras que los padres caracterizados por ser cálidos perciben una disminución en la intensidad y frecuencia del conflicto con sus hijos (Pérez y Alvarado, 2015).

Solución de conflictos mediante la paz

Para entender el concepto de paz, la historia remonta su investigación desde la etapa posbélica de los años 50, aunque otros autores señalan que el estudio de la paz inició desde los años 30 (Coca et al., 2015), con estudios de Sorokin en el departamento de Sociología de la Universidad de Harvard. Investigadores difieren sobre el inicio de los estudios sobre la paz e indican que no fue en los años 30, sino en la década de los 40 cuando se originan los estudios sobre la paz, con el propósito de prevenir las guerras: con la Segunda Guerra Mundial y, después, con la Guerra Fría, la preocupación sobre la extinción del ser humano aumentó y, para los años 50, el objetivo cambió hacia la eliminación de armas nucleares, momento que generó otras líneas de estudio (Martínez, 1995). Para seguir comprendiendo el concepto de paz, Jiménez (2009) señala que el significado etimológico de paz tiene su origen en la cultura grecolatina: eirene significa ausencia de guerra o una pausa entre dos conflictos; eirene, para los griegos, es similar a la armonía, definición relacionada a un estado de tranquilidad, calma, una armonía de tipo mental, anímica, y que se atribuye a sentimientos pacíficos.

Para Johan Galtung (como se citó en Jiménez, 2009), la paz es decidir usar los conflictos con empatía, de forma creativa y no violenta. La paz ha sido estudiada desde la política, la sociología y la historia, y con enfoques de conflictología, no violencia, reconciliación, desarme, seguridad y victimología (Coca et al., 2015). Johan Galtung (como se citó en Martínez et al., 1995) afirma que estudiar la paz tiene como objetivo principal reducir la violencia, en cualquiera de sus tipos, ya sea directa o estructural. La natura de los estudios sobre la paz requiere entender el conflicto para identificar políticas, procesos y mecanismos que logren reducir sus índices. En un principio, lo valioso de hacer investigación para la paz era no crear guerra, pero después se incorporaron valores como la justicia, de forma económica y social.

Posteriormente, la definición de cultura de paz se dio a conocer en 1989 por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO), cuando la finalidad era empezar a crear conciencia en un momento en el que se necesitaba encontrar una forma diferente de solucionar los conflictos, que no fuera por medio de la violencia; después, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en su Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, el 6 de octubre de 1999, profundiza en el concepto de cultura de paz y lo define como el conjunto de valores, tradiciones, actitudes, estilos de vida, comportamientos, que se fundamentan en el respeto a la vida, la promoción y práctica de la no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación para lograr la eliminación de la violencia (Muñoz y Molina, 2010).

En investigación sobre estudios de paz y programas de solución no violenta de conflictos, encabezan la lista países como Finlandia, Francia y España; respecto a Latinoamérica se encuentran Argentina, Chile y Brasil, en donde se han instaurado, en sus centros educativos, materias de mediación escolar y educación para la convivencia, entre otras. El problema no es acabar con los conflictos porque no es posible, recordando que es una particularidad inherente a la naturaleza humana; la controversia reside en la etapa de desarrollo en la que se encuentran los adolescentes, ya que cuando están frente a un conflicto no saben cómo enfrentarlo y menos cómo resolverlo de forma adecuada: no han sido educados en este tema, además de que el conflicto ha sido percibido como negativo, en donde se puede desarrollar agresividad, ansiedad y desconfianza (Sánchez-Carranza y Sandoval-Forero, 2016). En su teoría de los conflictos, Johan Galtung se preguntó cómo sería posible transformar los conflictos mediante una forma pacífica, por lo que desarrolló una fórmula basada en la bidimensión de los conflictos como negativos-positivos, crisis-oportunidad; si se usan medios positivos como lo son la empatía, la creatividad y la no violencia para transformar el conflicto, el resultado podría ser positivo y constructivo (Calderón, 2009).

En Latinoamérica, países como Colombia crearon la Catedra de la Paz, en donde se establecen los conceptos de cultura de paz y educación para la paz (Santos, 2016). El concepto de educación para la paz se origina como una herramienta enfocada a cumplir el propósito de la UNESCO, que refiere a la construcción de la paz y seguridad en el mundo, por lo que se convierte en prioridad para las instituciones fomentar la gestión de la solución de los conflictos de forma pacífica; la educación para la paz también promueve educar en principios, en valores, y fomentar el equilibrio integral del ser humano; educar para la paz exhorta a realizar acciones en las estructuras sociales, así como en el ámbito escolar, para fomentar el mundo multicultural, los derechos humanos, el desarrollo, desarme y conflicto (Acevedo y Báez, 2018).

Este planteamiento implica incorporar como prioridad, a la vida escolar, la enseñanza y las premisas de la cultura de paz (Boqué et al., 2014). Una construcción de paz desde la educación, en donde la educación sea con sentido humano, el desarrollo de un pensamiento crítico que busque la justicia y la formación de valores (Hernández et al., 2017). Valores como la tolerancia y el respeto en las relaciones interpersonales requieren de la regulación de las emociones, además del reconocimiento de las diferencias culturales, interculturales, y la convivencia escolar (Medrano-Domínguez, 2016).

Metodología

Diseño de la investigación

La investigación se trabajó a partir de un enfoque cuantitativo, con un diseño transversal ex-post-facto, ya que la recolección de datos se llevó a cabo una sola vez con los estudiantes de la telesecundaria y los estudiantes del colegio católico. Se compararon las respuestas que tuvieron los alumnos en cada una de las dimensiones con los datos demográficos como el sexo y la escuela de procedencia (Hernández-Sampieri et al., 2014). La recolección de la información en la telesecundaria se realizó durante el mes de mayo del 2018 y, en el colegio católico, en septiembre del mismo año, debido a que antes de la aplicación se realizó una junta directiva con padres de familia.

Población y muestra

La muestra estuvo conformada por 203 adolescentes que cursan la secundaria en la ciudad de Saltillo, Coahuila, México, de los cuales el 48,2% recibe una educación pública y el 51,7% privada. El 57,1% de los entrevistados son hombres y el 41,4% son mujeres. Las edades varían de los 11 a los 16 años, encontrando la media en 13,6 años. Sobre el año que cursan, el 42% de los encuestados señaló cursar el primer año, el 26,1% segundo año y el 31,5% tercer año de secundaria.

El método de muestreo utilizado fue no probabilístico intencional, debido a que no fue posible obtener el total de la muestra de las dos secundarias y se dependió de la accesibilidad y disponibilidad que tuvieron las escuelas para asignar grupos para la investigación. La participación de los alumnos inscritos en la telesecundaria fue de 98 estudiantes (48,2% de la muestra) y la participación de alumnos de la escuela privada católica fue de 105 (51,7% de la muestra). La participación de los estudiantes fue totalmente voluntaria.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Se utilizó un cuestionario dividido en dos apartados: el primero, compuesto por preguntas que hacían referencia a los datos demográficos de los participantes (como edad, escolaridad e institución); el segundo, integrado por la escala Conflictalk en la adaptación española de Garaigordobil et al. (2016). La prueba permite medir tres estilos de resolución ante el conflicto: el estilo enfocado en sí mismo (agresivo: implica estar centrado en sí mismo, queriendo que las cosas se hagan a la manera propia), el estilo enfocado en el problema (cooperativo: implica mostrar interés por la causa del conflicto y por identificar concretamente el problema en colaboración con el otro, el interés se centra en encontrar la mejor solución) y el estilo enfocado en los otros (evitativo: implica pensar que el conflicto siempre es malo y se actúa de forma pasiva). El cuestionario está compuesto por 18 frases relacionadas a situaciones de conflicto, en donde el participante puntúa cada frase de acuerdo con una escala del 1 al 5, indicando con ello desde “Nunca digo cosas como esa” (1) hasta “Casi siempre digo cosas como esas” (5). La consistencia interna alpha de Cronbach para los tres estilos fue en la versión adaptada de CO=0,86; AG=0,70 y PA=0,61.

La recolección de los datos se llevó a cabo mediante la heteroaplicación no remunerada con formato de respuesta anónimo en una escuela telesecundaria pública y un colegio católico. Previo a la aplicación se solicitó el permiso a las autoridades de cada uno de los planteles y se acudió a cada uno de los centros de estudio para su aplicación; el tiempo aproximado del llenado del cuestionario fue de 15 minutos.

Técnicas de análisis de datos

Se realizó un análisis de frecuencia y porcentajes para caracterizar a la población de estudio; posterior a esto, se realizó un análisis comparativo mediante la prueba no paramétrica U de Mann Whitney (UMW) a un nivel de significancia p>0,05. Se utilizó como variable agrupadora “escuela pública” y “privada”; posteriormente, el sexo de los participantes y, como variables de contraste, las tres dimensiones del instrumento.

Resultados

Dentro del análisis descriptivo en torno a los datos sociodemográficos, se encontró, en los alumnos que asisten a la escuela pública, que: el 64,3% indicó que sus padres se encuentran casados; el 59,2% señaló que el medio de comunicación que más usa con sus padres es “en persona” y el 18,4% indicó que se comunica por WhatsApp; respecto a las creencias religiosas, no asisten a misa el 51% de los encuestados; en sus relaciones personales, la mayoría no tienen novio o novia (65,3%); en sus actividades extra escolares, el 60,2% practican deporte; sobre consumo de bebidas, el 94,9% no ingiere alcohol, 91,8% no fuma y 95,9% no consume drogas.

Respecto a los estudiantes que asisten a una escuela privada: el 81% indicó que sus padres se encuentran casados; el 49,5% señaló que el medio de comunicación que más usan con sus padres es en persona y el 35,2% indicó que se comunican por WhatsApp; respecto a las creencias religiosas, la mayoría asiste a misa (66,7%); en sus relaciones personales, el 81,9% no tiene novio o novia; en sus actividades extra escolares, el 88,6% practican algún deporte; sobre el consumo de bebidas, el 94,3% de los estudiantes no consume alcohol, 98,1% no fuma y 99% no consume drogas.

Se realizó un análisis no paramétrico, utilizando la prueba U de Mann Whitney (UMW) del apartado “agresividad”, compuesto por seis ítems del instrumento Conflictalk, de los cuales se reportan diferencias significativas menores o iguales a p>0,05. En las primeras dos frases, que hacen referencia a culpar y obligar a otra persona, se presentan diferencias a favor de los estudiantes que asisten a escuelas públicas (Tabla 1). Por otro lado, se les cuestionó sobre si alguna vez habían utilizado la pregunta con lenguaje altisonante, que hace referencia a la estupidez de alguien más, y si en algún momento señalaron que alguien era incompetente para alguna actividad; ambas diferencias encontradas fueron a favor de los estudiantes que asisten a escuela pública.

Escuela N RP SR U-M-W p
¡Es culpa tuya, y no voy a ayudarte! Pública 98 112 10976 4165 0,009
Privada 105 92,67 9730
Harás lo que yo te digo. ¡Te voy a obligar! Pública 97 110,18 10687,5 4250,5 0,003
Privada 105 93,48 9815,5
¿No te das cuenta de lo estúpido que eres? Pública 98 109,12 10693,5 4447,5 0,046
Privada 105 95,36 10012,5
No puedes hacer nada, apártate de mi camino y déjame hacerlo. Pública 98 112,06 10981,5 4159,5 0,01
Privada 105 92,61 9724,5
Tabla 1.Análisis comparativo del tipo de escuela con el apartado de agresividad del instrumento Conflictalk.

De igual forma, se realizó un análisis no paramétrico, utilizando la prueba U de Mann Whitney (UMW) del apartado evitativo, compuesto por seis ítems del instrumento Conflictalk, en donde se cuestionó a los estudiantes sobre una frase que indica la separación de alguna actividad, por lo que se encontró una diferencia significativa a favor de la escuela pública (Tabla 2).

Escuela N RP SR U-M-W p
No quiero hacer esto nunca más, vamos cada uno por su lado. Pública 98 114,07 11179 3962 0,002
Privada 105 90,73 9527
Tabla 2.Análisis por tipo de escuela y el apartado evitativo del instrumento Conflictalk.

Se utilizó de nuevo la prueba U de Mann Whitney (UMW) con los mismos criterios de selección para conocer diferencias significativas por sexo de los estudiantes que asisten a escuelas públicas y privadas, por lo que se encontraron en el apartado cooperativo compuesto por seis ítems del instrumento Conflictalk; las tres diferencias indican interés por aclarar, hablar y trabajar sobre algún conflicto, las cuales se encuentran a favor del sexo femenino (Tabla 3).

Sexo N RP SR U-M-W p
Qué está pasando, necesitamos hablar. Masculino 116 89,32 10361,5 3575,5 0,001
Femenino 84 115,93 9738,5
Tenemos que aclarar eso. Masculino 116 91,47 10610 3824 0,008
Femenino 84 112,98 9490
Trabajaremos para sacar esto adelante. Masculino 116 93,03 10792 4006 0,028
Femenino 84 110,81 9308
Tabla 3.Análisis por tipo de escuela y el apartado evitativo del instrumento Conflictalk.

Por último, se realizó la prueba para conocer diferencias significativas por sexo en el apartado de agresividad, compuesto por seis ítems del instrumento Conflictalk, y se encontró una diferencia que hace referencia a culpar a otra persona sobre algún conflicto, la cual se encuentra a favor del sexo masculino (Tabla 4).

t Sexo N RP SR U-M-W p
¡Es culpa tuya, y no voy a ayudarte! Masculino 116 108,07 12536,5 3993,5 0,015
Femenino 84 90,04 7563,5
Tabla 4.Análisis comparativo por sexo del apartado “agresividad” del instrumento Conflictalk.

Discusión

Los adolescentes pueden responder al conflicto de manera constructiva o destructiva. La resolución constructiva generalmente involucra comportamientos de solución de conflictos, como aprender sobre lo que requiere el otro y pensar proactivamente acerca de cómo lidiar con el conflicto (Wheeler et al., 2010); por el contrario, las respuestas destructivas a menudo incluyen la manipulación o los patrones de conducta evitativos (Olson y Braithwaite, 2004), que pueden exacerbar los conflictos y dañar la calidad de la relación (Overall y McNulty, 2017). Respecto a los resultados obtenidos, se advierte que en los estudiantes del colegio católico se percibe la presencia de la promoción de la solidaridad y el respeto, sobre los cuales se fundamenta y caracteriza su modelo educativo.

Respecto al debate que establecen las autoras Garaigordobil et al. (2015), en donde indican que el bullying o la violencia se encuentran en todos los centros educativos sin discriminar ningún tipo de nivel socioeconómico ni orientación religiosa, la investigación evidencia que, aunque no son muchas las diferencias significativas encontradas por tipo de escuela —en este sentido, una telesecundaria pública con un colegio católico privado—, el mensaje ante el conflicto agresivo se inclina más hacia el sector público. Es importante indicar que las personas agresivas interpretan más fácilmente los motivos e intenciones de los demás, tanto en situaciones ambiguas como hostiles (Van Bockstaele et al., 2020), y se tiene que poner énfasis en las diferencias demográficas para evaluar si las intenciones que tienen los adolescentes de escuelas públicas y privadas se relacionan con la exposición a la violencia (Lin et al., 2020).

Las diferencias por sexo que arrojó el estudio realizado se inclinaron a favor de las mujeres, en donde se indica que tienen una mayor disposición a la cooperación dentro de un conflicto, en contraste con los varones; los resultados son similares a los arrojados por Garagorbodil et al. (2016), debido a que son las chicas quienes usan estrategias de resolución positivas-cooperativas, mostrando interés por el origen y la causa del conflicto, además de establecer acciones para resolver el conflicto. Sin embargo, otros estudios sugieren que las mujeres percibían mayores conflictos y amenazas, y estaban más desconectadas que los hombres; por su parte, los hombres se culpaban más a sí mismos y estaban más seguros emocionalmente que las mujeres (López et al., 2012).

En los resultados descriptivos, referentes al apartado sociodemográfico, se encontraron diferencias sobre el estado civil de los padres: mientras en la telesecundaria el 64,3% de los padres estaban casados, en el colegio católico lo estaban el 81%; en este punto, el autor Lampropoulou (2018) indica que la personalidad, la familia y la escuela pueden usarse como predictores del bienestar subjetivo en adolescentes, por lo que la variable “familia” sugiere repercusiones positivas en los alumnos respecto a su forma de responder ante un conflicto.

Conclusiones

Existen diferencias significativas en los componentes de agresividad y evitación a favor de la telesecundaria pública. Las diferencias significativas por sexo indican que son las mujeres quienes optan por un estilo de mensaje cooperativo ante el conflicto, en contraste con los hombres, por lo que se cumplió con el objetivo del estudio.

Después de la revisión realizada, se evidencia la existencia de diferencias entre los alumnos que asisten a una telesecundaria pública y a un colegio católico, no solamente dentro del estatus socioeconómico, por lo que se sugiere investigar a profundidad los beneficios que podría incluir algún tipo de enseñanza de tipo espiritual en los adolescentes y su relación con el tipo de mensaje ante el conflicto por el que se opte, ya que este podría ser un factor que favorece la solución de conflictos de forma pacífica.

Las dificultades de relación entre padres están fuertemente correlacionadas con comportamientos agresivos entre adolescentes. En México no se contempla de manera clara una educación preventiva y un asesoramiento para los problemas de relación con los padres y los comportamientos agresivos de los adolescentes, como lo señalan otros estudios. Como se mencionó con anterioridad, el conflicto no es malo y no tiene que verse como algo negativo; más bien, hay que orientar las estrategias de trabajar el conflicto para identificar en los adolescentes la inteligencia emocional y las estrategias de afrontamiento que les permitan resolver de una manera eficaz las situaciones conflictivas que se les presenten.

Es importante señalar que el control de conflicto se refiere al control cognitivo y a la autorregulación del comportamiento de un individuo, por lo que se sugiere seguir realizando investigaciones relacionadas con la intervención, mediante programas que favorezcan un estilo cooperativo ante el conflicto en los hombres, como estrategia para fomentar una cultura de paz y contribuir con la disminución de estereotipos machistas que forman parte de una identidad cultural.

Dentro de las limitaciones que presenta el estudio se encuentra, por un lado, que es una muestra relativamente pequeña comparada con el marco de referencia citado y, por otro lado, que no se evaluó la totalidad de los factores de riesgo, ya que se encontraron estudios en donde la relación con padres tiene un papel relevante en la dinámica que tiene el adolescente en la escuela y en la habilidad de regular las emociones, así como en la forma en que maneja los conflictos en la escuela. No obstante estas limitaciones, este estudio provee información valiosa relacionada con el tipo de mensaje ante el conflicto que utilizan los adolescentes para resolver sus diferencias, por lo que se recomienda trabajarlo en un futuro, considerando variables en torno a la dinámica familiar y las estrategias de solución de los conflictos, para poder evidenciar de una manera más clara la relación que ejerce la familia y que se ve reflejada en el comportamiento del adolescente en la escuela.

Declaración de conflictos de intereses

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Cómo citar

De la Rosa Vazquez, C. S., & Garza-Sánchez, R. I. (2021). Comparativo de tipo de mensaje ante el conflicto en estudiantes de telesecundaria y colegio católico. Praxis, 17(1), 27–37. https://doi.org/10.21676/23897856.3462
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