Revista Praxis Vol13-2

Fecha de recepción: junio 15 de 2017 Fecha de aceptación: julio 12 de 2017 Publicado en línea: noviembre 15 de 2017

Para citar éste artículo: Santiago, J. (2017). Explicaciones sobre la realidad geográfica del mundo globalizado. Praxis, 13(2), 131-341. Doi: http://dx.doi.org/10.21676/23897856.2366

En el presente artículo se analizan otras explicaciones que se han dado sobre la situación geográfica del actual momento histórico. Se asume que en el acto de enseñar geografía se ha enfatizado lo descriptivo sin procurar la comprensión crítica de la complejidad contemporánea. Así, para abordar esta problemática se determinó, metodológicamente, interrogar a diez (10) personas que se encontraran cursando estudios en docencia en geografía, para diagnosticar sus percepciones sobre esta situación. Las respuestas revelaron sus inquietudes sobre el complicado acento aldeano globalizado, la debilidad de la educación para entender la situación geográfica, y la necesidad de promover la explicación crítica como opción para educar en valores a los ciudadanos. Finalmente, en la conclusión se señala que la enseñanza de la geografía debe ser coherente con la época y que se debe educar en valores de compromiso y responsabilidad social ante un momento histórico complicado y difícil para la sociedad contemporánea.

Palabras clave: Realidad geográfica; Mundo globalizado; Estudiantes; Geografía.

This article reflects on the characteristics of the geographical situation of the current historical moment. It is assumed that geography teaching has overemphazed the descriptive tools over the problematizing ones that could lead to critically understanding the contemporary complexity. Methodologically, this assumption was determined by questioning ten (10) people studying geography teaching, to diagnose their perceptions on the issue. Their responses revealed their concerns about the complex globalized village accent; the weakness of education to understand the geographical situation and the need to promote critical explanation as an option to educate citizens on values. It is maintained that geographical education must be coherent with the times and must educate on values such as commitment and social responsibility in view of the difficult historical moment for contemporary society.

1. Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Santa María, Caracas, Venezuela. Grupo de Investigación sobre Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de los Andes, Venezuela. Correo electrónico: jasantiar@yahoo.com, asantia@ula.ve ORCID: 0000-0002-2355-0238

Desde finales del siglo XX han surgido explicaciones sobre la realidad geográfica; en ellas, se han revelado acontecimientos concebidos por los historiadores como rasgos de una nueva época. Por un lado, se pudo apreciar la magnitud del globo terráqueo en su totalidad y complejidad y, por otro lado, fue posible visibilizar la diversidad cultural y civilizatoria, así como sus diferencias en cuanto a progreso y a desarrollo.

Fue también en ese momento cuando se hizo posible percibir el suceder de condiciones novedosas y sorprendentes, manifestadas bajo el signo de lo inesperado e imprevisto, y se advirtió a su vez cuán difícil resultaba explicarlas desde la opción epistemológica positivista. Por tanto, entender la realidad sociohistórica demandó la percepción de la unidad planetaria desde visiones ecológicas, integrales, holísticas y sistémicas.

De igual forma, se hizo necesario comprender los eventos de la época, no solo desde la perspectiva de quienes estudian científicamente sus temáticas y problemáticas, sino también desde la postura personal de los actores protagonistas del objeto de estudio. Esta opción tuvo su origen tanto en los avances apreciados en el paradigma positivista, como en el fortalecimiento epistémico de la ciencia cualitativa apuntalada por la fenomenología, la etnografía y la investigación en acción.

En ese contexto, se cuestionó la educación dedicada a transmitir contenidos programáticos sin aplicabilidad pedagógica en la explicación de las situaciones cotidianas; entre ellas, por ejemplo, las habituales problemáticas que confrontan los habitantes de las comunidades. El interés obedeció, por un lado, a la necesidad de proponer un modelo educativo coherente con la época y, por otro lado, a la búsqueda de innovación en la enseñanza geográfica, ahora orientada a fortalecer la conciencia crítica y constructiva sobre las enrevesadas dificultades que afectan a los ciudadanos.

Ante este suceso, los investigadores expertos consideraron que los fundamentos de la ciencia cualitativa eran la opción epistémica alternativa, gracias a que estos facilitaban el interrogatorio a los actores del tema a estudiar, haciendo posible conocer, en este caso, su relación con la realidad geográfica del mundo globalizado. Se trata de una temática de notable importancia en el tratamiento explicativo que debe caracterizar la enseñanza de la geografía ante la ruptura ecológica, el calentamiento global, la contaminación ambiental y el hacinamiento urbano.

En esta oportunidad, los actores habían participado en el proceso formativo: esto los capacitaba para expresar criterios sobre la enseñanza geográfica y la comprensión de lo real. Su participación consistió en revelar sus puntos de vista sobre la realidad geográfica del mundo globalizado, dando respuesta a la siguiente pregunta: “Desde su formación geográfica y pedagógica, ¿Cómo explica usted la realidad geográfica del mundo globalizado?”.

Dar respuesta al interrogante formulado significó considerar la situación actual de la sociedad mundial, que en este momento histórico vive en un complejo escenario que ha sido calificado de “global”. Allí, un tema de interés ha sido la revolución comunicacional, un suceso de suma importancia desde finales del siglo XX. En este sentido, Armand (1997) resalta la existencia de la unificación de la totalidad mundial, propiciada por la acción informativa, gracias a la cual los ciudadanos tienen acceso a las noticias de forma simultánea e instantánea.

Sin embargo, con la divulgación de noticias, informaciones y conocimientos, a través de la acción mediática, la colectividad también ha podido apreciar contradicciones notorias, tales como las que se dan entre la riqueza y la pobreza; la creatividad y el analfabetismo; la abundante producción alimentaria y el hambre; la rápida innovación tecnológica y el afecto a la actividad artesanal; el incentivo de los valores del capitalismo, y la deshumanización colectiva, entre otros aspectos.

Esta problemática demandó la exigencia de innovar en la calidad formativa de la enseñanza geográfica, Benejam (1999) opinó que su tarea esencial debería atender, desde la formación educativa centrada en la formación de valores, la magnitud de los problemas geográficos: se trataba, básicamente, de incentivar la responsabilidad, la solidaridad social, la conciencia crítica y creativa. Allí, su acto educante debería privilegiar la comprensión analítico-crítica de las situaciones adversas que dificultan la dinámica social.

Por su parte, ya en el inicio del nuevo milenio, en un estudio sobre la formación educativa en el mundo globalizado, Pérez-Esclarín (2002) expuso la necesidad de revisar la finalidad de la educación, de manera que fuera posible orientar la formación de los ciudadanos, tanto con el propósito de redimensionar el equilibrio ecológico y la intervención utilitaria de los recursos naturales, como de orientar la acción pedagógica buscando así aminorar las dificultades ambientales y geográficas desde la integración escuela-comunidad, con la participación y el protagonismo de los ciudadanos.

Igualmente, al reflexionar sobre la necesidad de renovar el acto pedagógico y didáctico con los “Proyectos de Enseñanza”, Sánchez-R (2005) destacó la necesidad de educar personas cultas, sanas, autónomas, críticas y de criterios argumentados, capaces de entender comprensiblemente las condiciones del momento vivido. Desde este punto de vista, se plantea como opción la de educar con la aplicación didáctica de la investigación sobre las problemáticas de las comunidades.

Así también, fue evidente la preocupación ante la ocurrencia de casos ecogeográficos adversos, en especial por su origen y sus inquietantes adversidades. En efecto, Santos (2004) destacó que esas dificultades estaban relacionadas con la prosperidad económico-financiera, el incentivo del consumo, la individualización de la conducta social y la primacía de la riqueza, y que se encontraban asociadas, a su vez, al beneficio obtenido por la intervención en los territorios. Indudablemente, desde la perspectiva de Santos, en ese escenario inquietan las precariedades reveladas en el actual momento histórico, como son la falta de vivienda, la escasa alimentación nutritiva, el padecimiento de enfermedades epidémicas y endémicas: es decir, existe una panorámica adversa y de acento hostil que debe estimular iniciativas gestoras mediante las cuales sea posible su transformación.

Esta realidad impregnada de incompatibilidades amerita, en la perspectiva de Arenas-Martija y Salinas-Silva (2013), facilitar rutas disciplinares y pedagógicas orientadas a lograr la finalidad, objetivos y propósitos de la educación geográfica. Al respecto, estos autores recomendaron la renovación de la ciencia geográfica y la innovación del modelo educativo hacia la formación de un ciudadano con conciencia crítica sobre su realidad geográfica vivida.

De la misma manera, Maldonado (2016) opinó que, ante la complejidad de la época, una tarea ineludible debía ser la de asumir su explicación en forma analítica e interpretativa para que, de esa forma, fuera posible visibilizar en la realidad, las contradicciones existentes, por ejemplo, el contraste entre los adelantos científicos y tecnológicos con el incremento de la pobreza, la vivencia de la crisis, lo enrevesado de las circunstancias, el suceder de accidentes ocasionados por la ruptura del equilibrio natural, y demás.

En el marco de los aspectos enunciados, se acude a la práctica escolar cotidiana de las asignaturas de geografía en el sistema educativo venezolano, para estimar por qué todavía se observa en ellas que su labor pedagógica y didáctica está limitada a la transmisión de contenidos programáticos sobre los aspectos físico-naturales del territorio, haciéndose muy escasa referencia, en cambio, a la población y a las actividades económicas.

Históricamente, esta debilidad pedagógica que caracteriza la enseñanza de la geografía escolar en Venezuela se ha manifestado en el aspecto curricular, en el que resaltan la exigencia de la objetividad, la rigurosidad, la fragmentación y la linealidad. Al analizar esta situación, Santiago-R (2003), detectó que una causa importante de la misma es la importancia que se ha dado a la orientación positivista, revelada con los fundamentos de la ciencia geográfica descriptiva y la pedagogía enciclopedista y libresca.

Esta problemática ha sido objeto de estudio por parte de notables docentes investigadores, quienes han aportado fundamentos innovadores a la enseñanza de la geografía. En esta oportunidad, el estudio acudió a los puntos de vista de estudiantes de formación docente en la disciplina geográfica. Su participación obedeció a que, desde la perspectiva de la ciencia cualitativa, ellos pueden aportar concepciones personales elaboradas desde su propia formación y experiencia académica.

Metodológicamente, se formuló a los estudiantes la pregunta generadora de respuestas tipo ensayo para indagar sus explicaciones sobre la situación geográfica revelada actualmente como objeto de estudio en el ámbito disciplinar geográfico y pedagógico. Eso determinó, de acuerdo con Cuadra-Delceggio (2014), que se debía acudir a los fundamentos de la ciencia cualitativa como opción para rastrear en los estudiantes, desde su experiencia, los conocimientos obtenidos tanto al cursar asignaturas, como en la práctica profesional en instituciones educativas y en su condición de ciudadanos.

Dar respuesta a la pregunta formulada conllevó a la revisión de fundamentos teóricos y de prácticas sobre la enseñanza de la geografía, buscando entender la época e innovar en la acción pedagógica. En ese sentido, se asumieron las siguientes bases teóricas:

Explicar esta temática (también enunciada como “nuevo orden económico mundial” y “aldea global”, entre otros) obliga a abordar y comprender la complejidad del actual momento histórico. El acento integral, total y sistémico ha sido analizado por Armand (1997, p.2), para quien esta nueva realidad geográfica obedece a la acción del pensamiento neoliberal.

Gracias al impulso económico derivado de la acción desarrollada por el capital hacia la conquista del mercado mundial, se ha obtenido como resultado la unificación planetaria. De acuerdo con Spiritto (1993), este logro ha facilitado la conformación de una visión homogeneizada del comportamiento integral del planeta, en la que destaca la uniformidad cultural. En esta, no hay lugares aislados, por lo que cada comunidad se relaciona con el resto del planeta.

Por su parte, McLuhan (1973), propuso otro calificativo para la época actual: el acento aldeano, derivado de la acción comunicacional, en especial de la televisión, que proporciona a los ciudadanos el fácil acceso a las noticias, así como de las informaciones divulgadas en la red electrónica. En ese contexto, Trinca (1993, p.243) expuso el renacer de casos referidos a la reacción de comunidades y de regiones ante el intento globalizador; así, por ejemplo, el resurgir del nacionalismo, la xenofobia, el racismo y la necesidad de entender la complejidad del mundo vivido.

Desde lo enunciado resulta entendible, en palabras de Álvarez-Cruz (2012), que las reflexiones sobre lo contemporáneo deben realizarse en el marco del escenario de su época. Eso supone considerar otras miradas científicas, geográficas y pedagógicas de acento holístico, holográmico y ecológico. De allí la iniciativa de asumir la opinión de estudiantes sobre su formación académica, así como su conocimiento sobre la complejidad contemporánea como objeto de la práctica escolar de la geografía.

La explicación sobre el desenvolvimiento de los eventos geográficos y socioambientales ha sido asumida como tema relevante a tener en cuenta en la práctica escolar cotidiana. Al respecto, se promueve el estudio del suceder de los “desastres naturales” y se señala que se debe renovar el modelo educativo para proponer la formación de ciudadanos críticos ante lo que sucede tanto en su entorno inmediato, como en la realidad planetaria.

De allí, la exigencia de estudiar las consecuencias de los desequilibrios ecológicos, ambientales y geográficos. Por cierto, al examinar esta situación, Araya (2005, p.88) propuso como opción que la acción educativa debía desenvolverse de manera acorde a la situación comunitaria y según la época. Eso obedecía a la exigencia de promover la formación educativa de los ciudadanos, enfatizada en la participación y en el protagonismo social con sentido autónomo, dialéctico, cuestionador, constructivo y asumido con responsabilidad hacia la conciencia crítica en el marco del territorio vivido.

En esta acción pedagógica, la realidad geográfica se debe examinar con el propósito de descifrar la causalidad, su evolución y efectos. Al respecto, la geografía escolar debe averiguar analíticamente tanto el aspecto de la intervención de los territorios, como el de la utilización de sus recursos naturales. En este sentido, en opinión de González-Velasco (2009), se trata de formar ciudadanos autónomos, críticos, creativos, con capacidad de afrontar lo inmediato desde conocimientos científicos y pedagógicos para apoyar procesos transformadores.

Por cierto, estas temáticas han sido calificadas como “interesantes” en la búsqueda de innovar en la acción didáctica de la geografía. Así, desde la perspectiva de Cordero y Svarzman (2007), una opción innovadora es la apertura hacia los espacios comunitarios. Allí, la prioridad debe ser asumir la conversación informal, estimular la interpretación reflexiva y valorar la aplicación de los contenidos geográficos en el estudio de los eventos sociales.

Al comienzo es necesario plantearse interrogantes sobre la realidad comunitaria e involucrarse activamente en la explicación de la complejidad de las situaciones reales y virtuales. Así, para el proceso pedagógico y didáctico será posible facilitar una labor de orientación científica para sustentar la elaboración del conocimiento, en un marco axiológico, así como una formación ajustada a lo ético. Eso supone desarrollar la capacidad de emancipar al ciudadano con el trabajo cooperativo y autoreflexivo.

Al explicar las razones de esta formación geográfica, Clary (1994, p.31) asumió como propuesta el familiarizar a los ciudadanos con su realidad geográfica vivida, pero con el apoyo teórico y metodológico que asegure, por un lado, la validez científica y pedagógica, y que permita comprender, por otro lado, las circunstancias características de los territorios exógenos y las sociedades dispersas en la superficie terrestre.

Los retos y desafíos que enfrenta la sociedad contemporánea requieren una enseñanza geográfica que permita descifrar la acción deshumanizadora de la formación educativa tradicional. Por tanto, al emitir sus criterios asumidos en igualdad de condiciones ante los aportes de los expertos estudiosos de este campo del conocimiento, los estudiantes podrán aportar experiencias que posibiliten la mejora de la calidad formativa de la enseñanza geográfica.

Se trata de una participación poco común en las explicaciones que se dan sobre las situaciones educativas pero que, gracias al desarrollo paradigmático y epistemológico de la orientación cualitativa de la ciencia, ha adquirido importancia significativa. Así, ahora se valoran a los estudiantes como actores de los objetos de estudio educativos, pedagógicos y didácticos. En este caso, ellos pueden manifestar sus apreciaciones personales sobre la enseñanza de la geografía.

Esta situación ha sido analizada por Giordan y de Vecchi (1995), quienes reconocieron que, al ser interrogados, los estudiantes pueden revelar sus puntos de vista sobre los sucesos de su comunidad y del contexto planetario, gracias al efecto informativo de los medios de comunicación social. Este hecho es importante pues reivindica la experiencia del estudiante en la vida diaria, como espacio para la actuación-reflexión social.

Por cierto, al estar al día en noticias, informaciones y conocimientos, ellos pueden emitir sus criterios personales sobre los hechos ocurridos en su lugar o en otros ámbitos del globo terráqueo, aunque con la emisión de juicios de valor. Eso responde a que son informados con referencias someras, sencillas y fácilmente memorizables.

Al reflexionar sobre este aporte epistémico en la formación de los ciudadanos del mundo contemporáneo, Pérez-Esclarín (2010) resaltó que la formación educativa debe viabilizar el aprendizaje sustentado en el razonamiento argumentado. De esta forma, se facilitará a los actores involucrados en el estudio la posibilidad de expresar sus opiniones personales sobre la realidad vivida y de contribuir así a renovar la tarea educativa geográfica.

Esta experiencia investigativa centró su labor indagadora en el desenvolvimiento de la actividad escolar habitual en el aula de clase y, en eso, prestó especial atención a la opinión de los estudiantes al respecto. Esta iniciativa obedeció a la tendencia manifestada en la investigación educativa sobre la necesidad de explicar los acontecimientos pedagógicos y didácticos desde la perspectiva de quienes están involucraos en la acción formativa del acto educante y no solo, como ha sucedido hasta ahora, desde las cifras estadísticas.

En ese sentido, se asumió la perspectiva científica planteada por Busot (1991), según la cual es posible investigar la realidad, en este caso educativa, desde criterios personales: en este caso, de los estudiantes involucrados como actores en la naturalidad de su desenvolvimiento. En tal sentido, se acudió a ellos, como sus protagonistas, en procura de sus opiniones sobre el objeto de estudio.

Al respecto, desde los fundamentos planteados por Bonilla-Castro y Rodríguez-S (1995), fue posible desarrollar la experiencia pedagógica en el recinto escolar como opción para elaborar nuevos conocimientos, al acudir a sujetos cuyo desempeño es fundamental en el proceso de enseñanza. Eso significó valorar sus representaciones e imaginarios como posibilidad para elaborar nuevos planteamientos sobre la enseñanza de la geografía.

Lo enunciado determinó acudir al aula de clase para considerar así solo a los estudiantes. Se trata de cursantes de estudios de formación docente en lo referido a lo pedagógico, lo didáctico y lo geográfico. La selección de los informantes fue intencional; así, se eligieron diez (10) participantes, interrogados mediante la aplicación de un cuestionario.

La experiencia investigativa se realizó en el aula y se desarrolló de la siguiente manera: en primer lugar, se explicaron las circunstancias geográficas que caracterizan a la época contemporánea. Luego, se analizaron sus repercusiones en la enseñanza geográfica y en la formación educativa del ciudadano del siglo XXI. Finalmente, se motivó un conversatorio sobre los temas analizados y se elaboraron conclusiones.

Es necesario enfatizar que, en el ámbito de la dialogicidad explicativa, se formularon interesantes aportes, emitidos con franqueza y espontaneidad, sobre las temáticas analizadas en clase. Esta participación estimuló al docente investigador a interrogar a los estudiantes para obtener su opinión ante la pregunta enunciada.

Se utilizó un cuestionario cuyas respuestas fueron procesadas en forma mecánica. Eso demandó aplicar las recomendaciones formuladas por Martínez-M (2004), para procesar los datos en estudios de esta naturaleza. Así, se codificó cada cuestionario en el orden de entrega; por ejemplo: al estudiante 1 se le asignó el código (E01). Posteriormente, se analizaron las respuestas, de donde derivó la elaboración de las categorías.

A continuación se exponen las categorías estructuradas desde la interpretación de las reflexiones estudiantiles expuestas por los estudiantes:

El tema de la deshumanización es una destacada referencia de acento cada vez más significativo en el mundo contemporáneo que también es objeto de la atención de los estudiantes. Al respecto, este acontecimiento, desde su punto de vista, es: “sin duda en el mundo de la globalización ha tenido influencia en diferentes campos de la sociedad y lo educativo no puede ser la excepción, ya que la globalización nos ayudaría a alcanzar un mejor desarrollo y progreso, pero no es así, pues estamos perdiendo la calidad humana, ante el privilegio de la material” (E02).

Sin embargo, a pesar de valorar las influencias de la globalización en la época actual, en ellas se hace evidente la tendencia reveladora del interés hacia lo material y la insuficiente importancia hacia lo humano. Eso se demuestra en la frecuencia inusitada como se manifiestan los mecanismos alienadores y la intención por desvirtuar la realidad vivida. En efecto: “Percibo el mundo actual como un mundo vacío influenciado totalmente por los medios de comunicación, especialmente, la televisión, dejando como consecuencia mentes llenas de pornografía, violencia a millón y superficialidad” (E09). Por tanto, “la necesidad de humanizar a la sociedad para superar el individualismo, la miseria humana y la pobreza que nos muestran los medios a cada momento y acentuar la deshumanización con perversión, corrupción y libertinaje” (E01).

En la percepción de la complejidad preocupa el uso de los avances científicos y tecnológicos, no en beneficio colectivo, sino para desnaturalizar la esencia de lo humano. En consecuencia: “yo veo peligroso que en la globalización, donde todo está influenciado por la redes tecnológicas y con las nuevas tecnologías, nosotros aprendemos otras conductas muy diferentes a las nuestras. Eso me preocupa porque en el aula eso no lo analizamos ya que allí lo que predomina es el dictado y la copia del libro” (E05). A la par, “pienso que el cambio en los modelos de enseñanza, partiendo de un aprendizaje de adentro hacia afuera, en donde los conocimientos que se adquieran sean llevados directamente a la realidad humana, de tal forma que sea posible ir comprendiendo mejor el mundo inmediato” (E02).

Estos planteamientos son reconocidos por Pérez-Esclarín (2010), quien aprecia la necesidad de centrar el esfuerzo pedagógico y didáctico en fortalecer lo axiológico. Se trata de educar en valores para contrarrestar la compleja adversidad social deshumanizada, entendida como una circunstancia histórica que requiere de una sociedad solidaria, en paz, en democracia y con una familia afianzada en lo humanizado y lo social. Según su criterio, el desafío es sensibilizar al ciudadano para entender analíticamente las complejas circunstancias vividas en la época actual.

Si se trata de promover un modelo educativo con capacidad para humanizar la sociedad, un reto debería ser modernizar la acción pedagógica, en coherencia con la explicación crítica de los sucesos reveladores de la complejidad actual. Eso implica que “la educación debe estar al servicio del interés social y colectivo, y por tanto se deben formar ciudadanos responsables y capaces de actuar con decisiones firmes y certeras en pro del bienestar común. La educación, desde una orientación humana, buscará adentrar al estudiante y al docente dentro de la comunidad para vivenciar la realidad que allí se vive, con la finalidad de comprenderla y de buscar alternativas viables para que se pueda dar solución a las problemáticas observadas, para lograr así una sociedad más justa y sensible, pero, a la vez, capaz y segura de lograr un éxito tanto individual como colectivo” (E04).

Por tanto, el estudio analítico-interpretativo de las problemáticas de la realidad inmediata, se deben considerar como una opción para comprender los cambios y las trasformaciones contemporáneas en desarrollo. Por tanto: “Es necesario, ante la complejidad que vivimos, adaptar la enseñanza a lo que sucede en el entorno y perseguir un sensible comportamiento humano donde se motive el estudio del territorio. Por eso, la enseñanza debe esforzarse en incluir el estudio de la comunidad que sirva de aprendizaje para el desarrollo educativo” (E06). Asimismo, “todo esto nos indica que, como profesores, docentes, investigadores y profesionales de la geografía, debemos modificar la enseñanza ante estos diversos cambios que son propios de la globalización y adaptarlos al contenido que estamos trabajando en el aula…” (E07).

Un paso significativo para entender lo complicado de la realidad desde una acción educativa innovadora, se requiere: “En los tiempos actuales, que el docente debe ser un profesional íntegro en todo el sentido de la palabra. Para educar para la época, debe tener una sólida formación social y de orden ambiental y geográfica y, además, debe ser proactivo, abierto a las innovaciones educativas y de la disciplina” (E02). Por tanto “ahora, ante lo expuesto o puesto en la palestra en este punto, se crea una interesante pregunta: ¿cómo debe ser el desempeño del docente de geografía y ciencias de la tierra ante esta situación? Ante todo, como se está viviendo últimamente la deshumanización, el docente debe tener claro que debe ser un docente investigador capaz de ver la realidad vivida para que sus estudiantes puedan tener un conocimiento claro tanto de la realidad geográfica, como de sus cambios” (E09).

En el cuestionamiento sobre la acción educativa de fisonomía tradicional, como el suceder de problemáticas adversas, lo enunciado por los estudiantes tiene similitud analítica con el planteamiento realizado por Sevillano-García (2005), quien razona sobre la reorientación del acto educante en forma realista, abierta y acorde a las transformaciones de la época. El reto es contextualizar la acción educativa en la época de cambios y promover el desciframiento explicativo de sus sucesos, desde una formación interpretativa crítica de las mutaciones históricas que aprecia en su vivencia diaria.

Con base a las circunstancias en desenvolvimiento en la época actual, se impone prestar atención a la tarea educativa, más preocupada por transmitir contenidos sobre los rasgos físico-naturales del territorio. En efecto: “el docente, primero que nada, debe asumir una que demuestre responsabilidad y arraigo hacia su cátedra y sobre la situación mundial actual para que los alumnos no piensen y lo vean solo como un docente que pone calificaciones, sino más bien como un ser humano interesado por enseñar” (E03). En consecuencia, “el docente debe ser un formador de ciudadanos íntegros, que preste un servicio a la sociedad. Es muy importante que a sus estudiantes los forme éticamente y, para ello, tiene que manejar diferentes teorías pedagógicas para que pueda contrastar sus clases con la realidad” (E01).

En la solicitud por un docente más preocupado por la formación integral que ser transmisor de conceptos librescos, se impone que: “ante la situación que se vive en estos momentos en el mundo, una de las bases fundamentales para el buen desarrollo es inculcar en los estudiantes valores; eso es lo que necesitamos en estos días. Se debe comenzar por las aulas de clase, donde se debe crear la conciencia sobre lo que está ocurriendo en nuestro planeta…” (E08). Desde la perspectiva de un estudiante, “la acción formativa del docente de geografía debe tratar de despertar el interés en los estudiantes, buscando que puedan mejorar su comportamiento ciudadano desde una visión más acertada de lo humano; eso significa que el docente debe comenzar a entender que en la clase trata con seres humanos que no son solo consumidores de contenidos programáticos sino que, además, ameritan mejorar su conducta y su conciencia” (E04).

La debilidad humanizadora de la acción educativa transmisiva, así como requiere de una docencia más coherente con la explicación de la realidad geográfica del mundo contemporáneo, también: “el docente de geografía debe saber y comprender qué es lo que está enseñando para que el proceso del aprendizaje sea significativo. Entonces, no se trata solo de facilitar contenidos, sino también de permitir que sus estudiantes puedan entender qué es lo que aprenden y para qué les puede servir en un momento dado. Yo siempre me pongo a pensar que cuando sea docente debo enseñar también a amar mi país y sus territorios” (E05). Por tanto, “pienso que la enseñanza de la geografía está desactualizada porque se dedica a transmitir puros contenidos del programa, cuando debería formar a los ciudadanos en valores para que sean cultos, sanos y críticos” (E02)

Lo descrito es acorde a lo planteado por Santos (2004), quien concibe la labor alfabetizadora de la geografía hacia el esfuerzo formativo, con el objetivo de explicar razonadamente la realidad vivida. Se trata de asumir una práctica escolar para sensibilizar sobre la identidad con el territorio, el espacio geográfico que facilite elaborar opciones factibles del cambio social. La complejidad del mundo actual y el extravío conductual deben ser motivo de análisis crítico y constructivo para avanzar más allá del pensamiento único.

Ante el interrogante: “Desde su formación geográfica y didáctica, ¿cómo explica usted la realidad geográfica del mundo globalizado?”, los estudiantes involucrados en esta experiencia investigativa sostuvieron un planteamiento donde se valora que la sociedad contemporánea está informada sobre los sucesos del momento actual; esto facilita a la colectividad la posibilidad de analizar los acontecimientos propios a su idiosincrasia, cultura autóctona e identidad con el lugar vivido.

Por tanto, conciben que el ciudadano puede apreciar el sentido de crisis y visualizar tanto sus asombrosos logros como sus discrepancias; así, por ejemplo, resaltan los avances tecnológicos, los cambios acelerados de la época, los efectos de la acción mediática, la robotización, etc. De igual forma, se muestran inquietos ante los problemas sociales, la deshumanización, el racismo, la exclusión, la xenofobia, así como resaltan la falta de ética y de moral en la protección de la naturaleza.

El hecho de manifestarse sobre esta realidad, como lo afirmaron los estudiantes, es también motivo de atención para Santos (2004), quien observó que, mientras la tendencia social reivindica la formación de valores, los mecanismos mediáticos priorizan en la superficialidad perversa, el individualismo y el consumo, además de que dificultan la comprensión del mundo, privilegiando lo insulso, lo jactancioso y lo reiterado. Como respuesta, se debería priorizar una educación humanizadora que ejercite el entendimiento de lo real vivido.

Por tanto, es apremiante explicar situaciones cotidianas con razonamientos críticos y constructivos reveladores de sus razones originarias. Esta es, en el criterio de Pérez-Esclarín (2002), la debilidad educativa promovida en el acto educante transmisivo, pues en este se evade el estudio de los problemas sociales significativos. Se propone, en cambio, un modelo educativo afincado en la reflexión dialéctica y crítica de la realidad.

De allí el apremio en revisar la formación del ciudadano desde el desciframiento de los sucesos, guiado por las incógnitas que se formulan para contactar la realidad. Al justificar este planteamiento, Santos-Guerra (2001) resalta la necesidad de educar personas como actores activos y protagonistas de su comunidad, con el ejercicio habitual de la reflexión desde posturas críticas. Se trata de una educación que cuente con la capacidad de alfabetizar a los ciudadanos con una formación socialmente útil y significativa.

Eso va en la dirección de hacer posible la elaboración de una visión geográfica diferente, acorde tanto con la naturaleza de su territorio, como con sus preocupantes acontecimientos geográficos. El resultado será, indiscutiblemente, la posibilidad de estructurar un planteamiento argumentado, garante de la capacidad para explicar los hechos a partir de la experiencia, analizada con fundamentos teóricos y metodológicos coherentes con la realidad objeto de estudio.

En palabras de Sevillano-García (2005), lo enunciado implica proponer la formación integral, donde lo axiológico estimule el tratamiento adecuado, justo y racional del territorio habitado. Entonces, enseñar geografía supondrá el uso didáctico de estrategias facilitadoras de una lectura analítica e interpretativa de las complejas situaciones geográficas. Por tanto, es apremiante mejorar el modelo educativo desde una acción pedagógica y didáctica humanizadora, ante una realidad tan compleja, enredada y confusa, pero también incierta, paradójica y plena de contrasentidos.

La realidad geográfica del mundo actual es, hoy día, un significativo objeto de estudio en la geografía científica, ante el apremio por entender su complejidad en el orden histórico y social. Sin embargo, aún se enseña como si la colectividad viviera en el siglo XIX. Ese hecho motivó a consultar a estudiantes de formación docente en geografía, quienes expusieron explicaciones afines a lo analizado por investigadores de este campo del conocimiento. Al respecto, el estudio concluye:

1. El contexto planetario es el escenario que amerita ser tema de estudio en la enseñanza geográfica, especialmente en la formación educativa de inicios del siglo XXI. En consecuencia, apremia reorientar la labor transmisiva hacia la formación humanística y la construcción de la conciencia crítica, debido a la complejidad de la época.

2. Inquieta que, ante las difíciles circunstancias del mundo actual, todavía la enseñanza geográfica se limite a transmitir contenidos librescos, asignando escasa importancia al uso de los adelantos pedagógicos y didácticos; más ahora, que se vive la “explosión del conocimiento”, donde es fácil el acceso a la diversidad informativa y conceptual.

3. Es apremiante promover opciones innovadoras en el acto educante, fundadas en la innovación, con fundamentos teóricos y metodológicos relacionados con la renovación en los paradigmas positivistas y de orientación cualitativa, cuyas epistemes han apuntalado nuevas opciones científicas coherentes con la explicación analítica e interpretativa de lo real. En efecto, enseñar es entender la vivencia diaria.

4. La geografía escolar debe asumir la compleja situación geográfica contemporánea para ejercitar explicaciones derivadas de la aplicación didáctica de la investigación con el propósito tanto de incentivar el estudio científico de la geografía comunitaria, como de aportar iniciativas factibles de suscitar cambios a los problemas que afecta a los ciudadanos.

Lo descrito constituye una base esencial para salvar las virtudes descartadas por la ciencia positiva. Se trata de conocer lo real, más allá de la simple condición del espectador de lo observado, por un actor que diligencia cambios y transformaciones. Es decir que “conocer” es considerar la complejidad del inicio del nuevo milenio, tan difícil de comprender a simple vista, ahora que apremia sensibilizar a los ciudadanos en su condición humana y social.

Para concretar, a partir del interrogante orientador del estudio, la realidad globalizada debe ser entendida como un escenario en crisis, desde una geografía escolar que promueva la acción pedagógica hacia la formación comprensiva derivada de una labor analítica e interpretativa de ciudadanos conscientes del deterioro ambiental y geográfico, y que contribuya también a sensibilizar sobre la necesidad de humanizar la problemática social revelada en la complejidad mundial.

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Revista Praxis	ISSN: 1657-4915	Vol. 13	No. 2	131 - 141	julio - diciembre de 2017
DOI: http://dx.doi.org/10.21676/23897856.2366