La entrevista como abordaje etnográfico en educación: del trabajo de campo al descubrimiento y el dato1
Resumen: El presente artículo busca acercar algunas reflexiones en torno a las entrevistas como metodología de investigación en etnografía de la educación, sobre todo al tratar temas históricos de los que no se puede hacer observación directa. Se trabajará en base a la experiencia de campo realizada para una investigación acerca de los sentidos construidos por estudiantes universitarios frente a la reforma de la educación superior argentina en la década de 1990. Se realizaron dos entrevistas semi-estructuradas a cinco personas que habían sido estudiantes universitaries durante los noventa. Reconociendo que el trabajo de campo muchas veces puede ser abrumador, la pregunta acerca de cuáles son los descubrimientos etnográficos en una investigación permite volver a poner el foco en lo más relevante. De ahí se desprenden dos movimientos metodológicos: el primero indaga y define qué es un descubrimiento etnográfico, y el segundo guía el recorrido de elaboración hasta llegar a lo que se puede considerar un dato. Para definir un descubrimiento, se propone repensar el lugar de les investigadores como mediadores en el proceso de intercambio de sentidos en el contexto de investigación, y luego se considera el proceso de construcción del dato como un diálogo entre diversos sentidos y realidades. De todo ello resulta el reconocimiento de las notas de campo etnográficas como un género discursivo en sí mismo, que contiene dimensiones comunicativas que permiten reconocer el vínculo que se genera entre les investigadores y los sujetos del campo. Se resalta que, del lado de la investigación, es necesario conservar una constante vigilancia epistemológica para no dar por sentados los sentidos hallados, sino reconocerlos como construcciones in situ.
Palabras clave: etnografía educativa; trabajo de campo; entrevista abierta; investigación histórica.
Abstract: This article seeks to provide some reflections on interviews as a research methodology in ethnography of education, especially when dealing with historical topics that cannot be observed directly. We will work on the basis of the field experience carried out for a research on the meanings constructed by university students regarding the reform of higher education in Argentina in the 1990s. Two semi-structured interviews were conducted with five people who had been university students during the nineties. Recognizing that fieldwork can often be overwhelming, the question about what the ethnographic findings are in an investigation allows us to refocus on what is most relevant. Two methodological movements emerge from this: the first one investigates and defines what an ethnographic discovery is, and the second one guides the elaboration path until arriving at what can be considered as data. In order to define a discovery, it is proposed to rethink the place of researchers as mediators in the process of exchanging meanings in the research context, and then the data constructing process is considered as a dialogue between different meanings and realities. The result of all this is the recognition of ethnographic field notes as a discursive genre in itself, which contains communicative dimensions that allow us to recognize the link generated between researchers and field subjects. It is emphasized that, on the research side, it is necessary to maintain a constant epistemological vigilance in order not to take for granted the meanings found, but to recognize them as constructions in situ.
Keywords: education ethnography; fieldwork; open-ended interview; historical research.
Artículo de reflexión/ Reflexion article
Cómo citar este artículo: Shapiro, J. (2024). La entrevista como abordaje etnográfico en educación: del trabajo de campo al descubrimiento y el dato.
Jangwa Pana, 23(2), 1-10. doi: https://doi.org/10.21676/16574923.5675 Recibido: 30/01/2024 | Aceptado: 14/05/2024 | Disponible en línea: 01/07/2024
1 Este artículo es una adaptación del trabajo final realizado para el curso de posgrado «Notas de campo en etnografía y educación: escribir, leer, interrogar, analizar y producir datos», 4.ta cohorte, del IDES-UNTreF.
Introducción
El presente artículo reflexiona en torno a una experiencia etnográfica en el área de antropología de la educación. Por tratarse de un tema histórico, se eligió como metodología central de investigación las entrevistas en profundidad. Si bien el tema en cuestión comenzó siendo las experiencias de estudiantes universitaries en relación con la reforma de la educación superior argentina en 1990, posteriormente se perfiló hacia los sentidos que les estudiantes construyeron al respecto.
La investigación hace tiempo que viene llevándose adelante, pero el análisis del trabajo de campo se ha mantenido como un desafío grande para la autora. De hecho, lo que ha frenado últimamente los avances en la escritura del informe de este estudio es la dificultad para ordenar el análisis, para recortar el rico material que aportan las entrevistas y poder construir un informe de la investigación que dé cuenta de los sentidos principales que han surgido.
En este punto cabe reconocer la guía de la profesora Diana Milstein, quien insistió en dos cuestiones que hicieron eco firmemente en la perspectiva de esta investigación: una era buscar el descubrimiento y la otra era dejar que el campo hablara. Las dos recomendaciones están muy relacionadas en términos de que, cuando metodológicamente se permite que el campo hable, se abre el espacio para que el descubrimiento surja.
Entonces, dos preguntas impulsan este trabajo: ¿qué es un hallazgo o descubrimiento etnográfico?, y, ¿cómo se construye un dato etnográfico? Para responderlas, es preciso reflexionar acerca del lugar que ocupan simbólica y concretamente quienes investigan en el contexto del trabajo de campo, es decir, en el contexto de la investigación, para lo cual se utilizarán los conceptos antropológicos de familiarización/extrañamiento y reflexividad. Asimismo, es necesario contemplar las notas de campo como un género discursivo particular. En este sentido, cabe considerar que la etnografía como método para investigar resulta muy cercana a un arte, ya que el proceso investigativo está mediado por el sujeto investigador y sus sentidos.
El artículo se divide en tres secciones. La primera analiza qué es un descubrimiento en un contexto etnográfico, señalando además matices importantes dentro de la investigación que da origen a esta reflexión. La segunda
se ocupa concretamente de la escritura y el reconocimiento de un descubrimiento etnográfico, aportando como ejemplo una nota de campo propia. La tercera vuelve a abordar la experiencia de campo y su escritura, poniendo el foco esta vez en las dificultades metodológicas y epistemológicas que surgieron.
Por último, cabe notar que en el extracto de campo así como en el resto del artículo, se utilizarán las comillas para señalar palabras tomadas de manera textual de otras personas (sean autores teóricos o sujetos del campo) y las cursivas para enfatizar términos. También se destaca que los nombres utilizados son ficticios para preservar el anonimato de las personas entrevistadas.
Entre el campo y el descubrimiento
Las primeras experiencias de trabajo de campo, realizadas por fuera de una carrera universitaria y sin la supervisión de une docente, conllevan cometer errores propios de aprender el oficio. En esta reflexión se quieren reconocer los errores de la propia autora y analizarlos con ayuda de perspectivas teóricas que permitan conceptualizar esos errores y darles un sentido metodológico en el marco de la investigación llevada adelante.
El trabajo de campo que se analiza no responde precisamente a lo que con frecuencia se denomina etnografía, ya que se trataba un tema histórico (la reforma de la educación superior argentina en la década de los noventa) y era imposible hacer observación participante, método predilecto de este campo del saber, por lo que la investigadora decidió hacer entrevistas semi- estructuradas. Los encuentros se dieron en el año 2010 como parte de la investigación para la realización de la tesina de licenciatura en Antropología. El tema general surgía de la pregunta acerca de cómo habían vivido durante la década del noventa la reforma neoliberal de la Universidad les estudiantes de la Facultad de Humanidades y Artes, en una universidad nacional y pública de Argentina. Se llevaron a cabo entrevistas con cinco estudiantes, dos a cada une.
El movimiento de las prácticas sociales es más difícil de aprehender cuando se incursiona en el pasado y los relatos de les participantes se ven atravesados por las experiencias posteriores que fueron viviendo, así como por la situación particular en la que se encontraban en el momento de realizar las entrevistas (año 2010). En este sentido, como dice Jelin (2000), el espacio de la memoria se transforma en un proceso de lucha política activa
acerca de los sentidos de lo sucedido, habilitando la concepción de memoria como «las maneras en que la gente construye un sentido del pasado, y cómo se enlaza ese pasado con el presente en el acto de rememorar/olvidar» (p. 8). Esto refiere a que probablemente no sea lo mismo lo que los sujetos entrevistados dijeron en ese entonces que lo que podrían haber dicho en el año 2000 o podrían decir ahora acerca de la misma experiencia —su paso por la universidad durante la década de los noventa—. A la vez, la investigadora no es la misma y se reconoce su lugar de autoría en el proceso de interpretación de los dichos de les entrevistades (Foucault, 1969). Ese lugar de autoría resulta de la articulación entre el bagaje teórico, los hallazgos en el trabajo de campo y la visión de la autora, que ha recortado, seleccionado y destacado aspectos de acuerdo con su propia experiencia de vida.
El foco de esta reflexión está puesto en el proceso que va desde el descubrimiento etnográfico a la construcción del dato, para poder objetivar el proceso de análisis de las entrevistas, como se dijo, reconociendo dificultades e intentando resolverlas.
Como punto de partida, la docente investigadora Diana Milstein ha propuesto la pregunta: ¿qué es un descubrimiento etnográfico?, que muy estrechamente se ata a otra por la especificidad de lo antropológico en el campo de las ciencias sociales, puesto que hay diversos modos de llegar a los descubrimientos. Se entiende el descubrimiento como aquello que se destaca en un contexto de sentidos como lo es el trabajo de campo, refiriendo que será algo del orden de lo novedoso allí donde se hayan podido recabar sentidos particulares, situados en el momento y lugar de una experiencia de trabajo de campo, planteados como relevantes en la interacción con les interlocutores (Guber, 2013). El tamiz de lo novedoso lo pone el contexto y las personas que lo integran, pero también la visión de quien investiga, que se inmiscuye en una realidad que le es ajena en algún grado para investigarla. De esta forma, le investigador antropólogue se convierte en nexo entre dos universos de sentido: el académico y el de la locación del trabajo de campo, y su investigación, por lo tanto, enlaza sentidos entre saberes disciplinares y saberes experienciales que resultan relevantes en tanto ponen de manifiesto algún vacío en el conocimiento registrado, reconocido y publicado (Guber, 2013).
Por esta razón se sostiene que el descubrimiento radica no solo en el campo en sí, sino también en el movimiento
subjetivo que produce en la persona que investiga, quien en el trabajo de investigación pone en juego su bagaje teórico, subjetivo, experiencial, profesional y vincular.
El movimiento de quien investiga consiste en alejarse y acercarse: por un lado, toma distancia de lo conocido y, por otro, se aproxima a lo desconocido, gestos que en antropología se denominan familiarización y extrañamiento. Gustavo Lins Ribeiro (2004) dice al respecto: «el antropólogo experimenta, existencialmente, el extrañamiento como una unidad contradictoria: al ser, al mismo tiempo, aproximación y distanciamiento» (p. 195). Esto refiere tanto al hecho de
«transformar lo exótico en familiar» (Lins, 2004, p. 195) cuando el trabajo de campo se da en un contexto desconocido, como al hecho de «poner de manifiesto algo que permanecía cubierto por la familiaridad con el tema y que impedía mi extrañamiento», al decir de Rivas (2016, p. 6), cuando el trabajo de campo es en un ambiente conocido.
El descubrimiento es el resultado de un trabajo sutil y muy profundo de escucha, observación, registro, escritura, lectura, reescritura y análisis de la experiencia de trabajo de campo. De hecho, el proceso de escritura y construcción del registro primario de la nota de campo obliga a considerarlo un género discursivo específico, otorgándole a la nota de campo la cualidad de ser la materia prima principal con la que les investigadores elaboran y la tierra fértil sobre la que, lectura tras lectura, relación tras relación, se construye el dato que va a dar cuenta tanto del recorrido como del descubrimiento.
En el contexto de esta investigación, los descubrimientos fueron la experiencia de una relación más bien rota entre formación universitaria y el futuro laboral, y la instauración de una mentalidad neoliberal en la Universidad. A continuación, se revisará el proceso de escritura de esos hallazgos en la nota de campo.
Nota de campo
Arribar a la nota de campo que se encuentra a continuación fue un proceso de muchos pasos de hacer y rehacer, desde el momento en que las entrevistas fueron realizadas y transcriptas en papel, hasta sus lecturas sucesivas y análisis para construir el informe de relevamiento del dato. Es necesario recuperar algunas reflexiones de ese camino recorrido, haciendo coincidir los diferentes momentos con las dimensiones propuestas por Fasano y Schneider (2023).
De acuerdo con Fasano y Schneider (2023), el proceso de llegada hasta la construcción del dato etnográfico involucra tres dimensiones: la dimensión comunicativa
«implícita en la experiencia de campo» (p. 6), ligada a las decisiones que se toman en el modo en que quien investiga se «sitúa» en el campo tanto corporal como vincularmente (con mayor o menor cercanía, horizontalidad o simetría con les demás sujetos); la dimensión comunicativa «presente en la construcción narrativa» (p. 6), cuando se elige el vocabulario con el que se registrarán las notas (el propio de los sujetos del campo o el habitual o teórico); y la dimensión comunicativa «del texto etnográfico» (p. 6), que representa la instancia de escritura del retrabajo de las notas en pos de la construcción del dato o del informe o texto de la investigación.
El fragmento de campo que se presenta enseguida se ubica dentro de la tercera dimensión descripta (Fasano & Schneider, 2023), como uno de los ejes temáticos que surgieron del análisis. En esa experiencia de campo, la investigadora sentía el distanciamiento por el lado de la vivencia histórica y la familiarización por el lado de la ubicación física, la institución en común, con su bagaje de discusiones políticas y luchas estudiantiles compartidas en la vida universitaria. Les entrevistades hacían referencia a sucesos históricos que resultaban desconocidos por completo para la investigadora, quien debía repreguntar. Podría decirse que el sentido común propio de la autora, entendido como «conciencia práctica», produjo una omisión producto de que «los agentes sociales, en su contexto cotidiano, dejan de monitorear activamente distintas fuentes de información» (Lins, 2004, p. 195), ya que por mucho tiempo solo valoró las entrevistas en tanto su valor discursivo, sin lograr incorporar dentro del registro etnográfico ni las propias preguntas de la investigadora durante las entrevistas (aquellas que no fueron grabadas), ni el contexto de los encuentros (antes, durante y después), quitándoles su importancia en la construcción de sentidos.
Intentando reincorporar ese contexto omitido durante la escritura de las notas de campo originales, la investigadora volvió a las desgrabaciones de las entrevistas como fuentes de información. En esa ocasión se adosaron documentos con notas y datos que se iban recordando de les entrevistades, así como algunas impresiones teóricas iniciales que surgieron en relación con los temas tratados en cada entrevista.
Respecto de la «dimensión comunicativa implícita en la experiencia de campo» (Fasano & Schneider, 2023, p. 6), cabe reconocer que, al ser aquella la primera oportunidad de la investigadora para hacer entrevistas sola, por momentos se apegó demasiado a las recomendaciones metodológicas que había recibido en su formación de grado, como por ejemplo no interrumpir o no gesticular para no condicionar las respuestas de las personas entrevistadas, mientras que en otros momentos, la fuerza ilocucionaria del sujeto entrevistado desdibujó el marco de trabajo para la autora en tanto se confundía su intención investigativa con sus ganas de aprender sobre el tema.
Lo anterior se puede ilustrar mediante un ejemplo: uno de los entrevistados, Adrián, profesor de historia en la universidad, cuyas palabras son tan significativas en la nota de campo presentada, ofreció la entrevista en el horario de consulta de su materia. Esto por sí solo no tendría por qué haber condicionado a la investigadora, pero al no haber habido una reflexión consciente al respecto y, por lo tanto, una decisión acerca de cómo presentarse, qué actitud tomar o cómo formular las preguntas, la vivencia del momento llevó a la autora a posicionarse lentamente en el lugar de estudiante frente al profesor que explica. Cabe aclarar que no es posible asegurar que el entrevistado haya seguido la misma lógica; aquí la intención es centrarse en la tarea etnográfica.
Este posicionamiento sutil de la investigadora ni siquiera fue reflexionado en el momento de construir la nota de campo respectiva, lo que correspondería a la
«dimensión de construcción narrativa» del trabajo de campo (Fasano & Schneider, 2023, p. 6), puesto que en el momento de la transcripción y hasta antes de realizar el curso que dio inicio a este trabajo, la autora consideraba que lo único que componía la nota de campo era la transcripción, sin incluir casi ningún dato de contexto (más allá del registro del día y hora, lugar y nombre del entrevistado). Sin embargo, ahora se reconoce que se dejaron de lado muchos datos relevantes para la comprensión, el análisis y la interpretación de la entrevista, como ser el modo en que fue contactada cada persona, las conversaciones iniciales, cómo fuera presentado el tema de investigación por primera vez e incluso los diálogos fuera de micrófono que no quedaron registrados en la grabación.
Por otra parte, la construcción narrativa también se puede ver en las primeras aproximaciones al análisis y
escritura del informe, en las que a la autora le resultaba muy difícil lograr la imbricación o complementariedad entre teoría y campo. Por eso la nota que se incluye en este artículo es significativa en el marco de la investigación en curso, puesto que muestra cierta fluidez entre el campo, las teorías seleccionadas por la investigadora y su propia interpretación de la relación entre ambas.
A continuación, se presenta la nota de campo textual, sin modificaciones respecto de su escritura como parte del dossier de la investigación, por lo que pueden presentarse incongruencias de estilo con el resto del artículo.
El «cuco» de salir a trabajar
Lucía ingresó a la carrera de antropología en el año 1998, por lo que llegó a una Universidad ya embebida en la lógica neoliberal y con el último coletazo del gobierno menemista en crisis. Desde su experiencia —compartida con muchos de sus compañeros—, pensar en el futuro profesional «siempre fue como, así, un cuco [nos reímos] Porque, bueno, en lo concreto son pocas las expectativ… o sea, son pocas las posibilidades de trabajo en la antropología» (Registro N.° 1, entrevista a Lucía, 22 de mayo de 2010).
Lucía es la primera generación de egresados universitarios en su familia. Y, a pesar de que había comenzado a estudiar con la idea de que estudiar es
«quemarse las pestañas», sabía que no tenía el futuro asegurado como sí sucedía en otra época. En sus palabras:
[…] y, bueno, la ascensión social en ese sentido me parece que… ese imaginario de las universidades de otras épocas, o sea, saber que uno hace una carrera universitaria y tenía trabajo de lo que había estudiado, o sea, de que de esa relación no había dudas. Eso sí se quebró, en ese sentido… no, nunca, creo que nadie se recibe creyendo que le va a ser fácil, que ya está. (Registro N.° 1, entrevista a Lucía, 22 de mayo de 2010)
Reconocemos en estos dichos una ruptura con lo que en Argentina se ha denominado históricamente como movilidad social ascendente, es decir, la posibilidad de mejorar la propia calidad de vida respecto de la generación anterior (los padres y las madres) al alcanzar ciertos objetivos profesionales, como terminar una carrera universitaria y obtener un buen trabajo. La valoración de la educación en este sentido es muy grande
y fue una construcción que para la década del 90 llevaba muchos años en proceso.
Adrián habla del mismo quiebre en el marco de un proceso social que tenía que ver con la política, la economía y la estructura de clases sociales de Argentina. Él plantea que la clase media fue protagonista de «cómo la sociedad capitalista de los 90 los partía en dos», entre quienes se iban a «salvar» o quienes se iban a «hundir» (Registro N.° 2, entrevista a Adrián, 21 de julio 2010). Entonces la Universidad seguía apareciendo como una oportunidad de acceder a algún mínimo movimiento de ascenso social, pero sobre la base de una disputa por pocos lugares y el consiguiente esfuerzo por marcar una diferencia de manera individual, sobre la base de una idea de «sálvese quien pueda» y de que «sólo algunos pueden» que ya mencionamos anteriormente. En este sentido, plantea que el neoliberalismo tuvo un efecto fuerte tanto en la juventud como en el afianzamiento de lo que él llama la subjetividad neoliberal, más preocupada por el progreso o la salvación individual que por el bienestar colectivo.
Nosotros teníamos dos dígitos, estábamos siempre al borde del 20% de desocupación y sub-ocupación, trabajos de mierda, la juventud principalmente, la juventud muy, muy golpeada en las posibilidades de construcción de un futuro, digamos. Creo que sencillamente apareció como una fuerza en esos años, digo-, quiero decir, esta idea de la dificultad de la construcción de un futuro a mediano plazo, como mediano plazo estoy hablando de 20 años, esta idea de la imposibilidad en la juventud de construir una representación de su futuro a mediano plazo, terminó de colonizarnos a todos, digamos. Si bien, está bien, empezó en la década anterior, lo que pasa es que lo que hizo el neoliberalismo en la sociedad es precisamente terminar de transformar, de hacerse fuerte en esa subjetividad. (Registro N.° 2, entrevista a Adrián, 21 de julio 2010)
Es debido a este cambio de subjetividad que la expectativa de la movilidad social ascendente se diferencia de las experiencias de otras generaciones de argentinos y argentinas, cuando por ejemplo en la década del 60 se podía aspirar a obtener un título universitario siendo hijo/a de obreros.
[…] ¿cuál es la diferencia con los 60? En conjunto, si vos eras hijo de obrero en los 60, la Universidad era un instrumento de ascenso social, no para algunos, para todos los que podían acceder a la Universidad siendo hijos de obreros. ¿Se entiende lo que digo? No había otro destino que aunque sea un mínimo ascenso social. Esto es al revés, es un ascenso social que se hace sobre la base de cagar al otro que es igual
que vos, es decir, una oportunidad en el marco de un Armagedón, de una salvación. No un instrumento propulsor del conjunto, ¿se entiende la diferencia? Ahí me parece que hay-, esa es la cabeza subjetiva con la que todo el mundo fue lentamente ingresando a través de diez años dentro de la Universidad. Creció muchísimo en las familias de clase media la pregunta que nos hace el abuelo o el tío o la madre o el padre: ¿y eso para qué te sirve? Esto es lo que estaba primero en la línea… que está. Esto es una pregunta justificada en los años 90. (Registro N.° 2, entrevista a Adrián, 21 de julio 2010)
Krotsch (2001) señala que durante la segunda etapa de reformas de las Universidades en el siglo XX se dan grandes cambios en la composición del estudiantado. Alrededor de 1950 presentaba rasgos homogéneos en cuanto a origen social, sexo y elección de carrera (medicina y derecho eran las más tradicionales). A medida que pasaron los años fue cambiando el crecimiento y la feminización de la matrícula, la proliferación de carreras dentro de las ciencias sociales, las ingenierías y las ciencias exactas, y la profesionalización docente y por ende su jerarquización y estratificación (Krotsch, 2001).
En este contexto de una Universidad que ha ganado miles de estudiantes nuevos, igual que Lucía, primera generación de estudiantes universitarios en sus familias, cuyo perfil socio económico y demográfico se ve ampliado y diversificado respecto de la población estudiantil tradicional, sumado al apogeo de un modelo productivo y a la creciente politización de la sociedad argentina en su conjunto (estamos hablando de las décadas de 1960-70), dio por resultado que se construyeran expectativas en torno a la relación entre estudio, profesión y trabajo, así como expectativas en torno a la vinculación de la Universidad con los sectores populares de la sociedad.
El quiebre de estas expectativas se enmarca en el profundo proceso de reforma neoliberal de la educación universitaria, en el que veíamos más arriba se modificó la relación entre Universidad y medio social y productivo de tal modo que la Universidad se vio impelida a replegarse sobre sí misma para sostenerse.
Si seguimos la conexión entre los dichos de les entrevistades y de Krotsch (2001), podemos ver que se va perfilando no sólo una nueva idea de Universidad, sino también un modelo de país que resulta novedoso dentro del contexto de la historia Argentina. Los rasgos de esta nueva idea de Universidad que se van delineando son la mentalidad interna neoliberal, la valoración del esfuerzo individual por sobre el colectivo, la instauración de un
sentido de supervivencia en el sálvense quien pueda, la ruptura de la expectativa de movilidad social ascendente y el reemplazo del ethos público en la relación entre Universidad y medio productivo, por un ethos corporativo que propone una Universidad que vende sus servicios científicos al medio. El Estado, por su parte, se mueve desde una posición de garantizar el funcionamiento de las Universidades, a una postura de reconocimiento legal constitucional, pero sin ofrecer los medios económicos necesarios para el sostenimiento.
El modo en que Carolina expresa sus experiencias en torno a las expectativas laborales resulta muy significativo, ya que condensa en dos expresiones el modo en que lo vivió. Una de sus frases es la «decepción de ubicar un lugar en el mundo» y la otra es «somos como una especie de generación bisagra» (Registro N.° 4, entrevista a Carolina, 9 de agosto 2010).
Me parece que también tuvo que ver con eso, con una decepción de ubicar un lugar en el mundo, por lo menos en el mundo laboral, quizás también en el mundo, sí creo que sería una frase un lugar en el mundo, sí porque creo que somos como una especie de generación bisagra, eh, donde las expectativas ya la realidad las había vapuleado y... y la misma realidad hacía que, bueno, resultara difícil ubicarse, ubicarse en el ámbito académico, ubicarse en el ámbito laboral. (Registro N.° 4, entrevista a Carolina, 9 de agosto 2010)
La decepción de ubicar un lugar en el mundo creemos que se sitúa en esa ruptura que mencionábamos más arriba, la ruptura de las expectativas de estudiar una carrera universitaria como un modo de diseñar una vida para uno mismo, de proyectarse a futuro en un marco conocido, con un recorrido y objetivos que se puedan planear y cumplir. Precisamente en ese sentido este grupo de estudiantes se convierte en una generación bisagra, pues han sido ubicados en la articulación entre dos «ideales» de vida: tienen aún las expectativas heredadas de sus padres y madres miembros de las generaciones del 60, pero en una realidad productiva, laboral y económica sumamente distinta, que funciona de otro modo, pues la etapa del capitalismo ha mutado.
Este cambio de la realidad afectó también los recorridos académicos de les estudiantes, en tanto se fue volviendo más costoso sostener las condiciones necesarias para estudiar. Carolina lo menciona como las dificultades que tuvieron compañeres de carrera de ella.
Y después ya hacia fines de los 90 las dificultades para, para hacerse un lugar en el mundo laboral, la precarización laboral,
algunos lo vivían ya en ese momento, otros lo vivimos como con efecto retardado, porque en mi caso particular es esto mis padres tienen una situación económica acomodada y a mí me mantenían sin lujos pero bien, en la ciudad de Rosario, alquilando un departamento, tomándome el estudio y yendo a la facultad. […] Muchos otros se tuvieron que ir, tuvieron que volver a sus pueblos, algunos trabajaban en trabajos de muchas horas en mala situación, mal pagos y eso hizo que o se les alargara más la carrera se les dificultara estudiar o que abandonaran o que les llevara mucho, mucho tiempo, algunos ni siquiera se recibieron ahora. (Registro N.° 4, entrevista a Carolina, 9 de agosto 2010)
Otro agregado al combo de condiciones de pérdida de proyección profesional a futuro es la precarización laboral. Con el plan de Reforma de la Educación Superior de los 90 se popularizaron las pasantías laborales como un modo de acercar a les estudiantes al lado práctico de sus carreras. No obstante, el mecanismo no funcionó de manera adecuada, ya que los convenios de pasantía fueron en los hechos un modo de acercar mano de obra barata y calificada a empresas o mismo al Estado, sin necesidad de pagar antigüedad, realizar aportes o pasar a planta.
[…] también eso tenía que ver con una, digamos, con… emplear a estudiantes, o sea… todavía no tenía el título, pero que con un recurso humano que estaba mucho mejor formado, o sea le pagaban dos mangos en relación a un trabajo que tenía que ver con una pertinencia profesional y eso, que, bueno, si tuvieran que contratar a un graduado o a una persona ya recibida [les sale más caro]. (Registro N.° 1, entrevista a Lucía, 22 de mayo de 2010)
Algunas de esas pasantías consistían en contratos cortos de seis meses en call centers o en áreas del Estado como la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES), pero en condiciones irregulares, en sintonía con la precarización y flexibilización laboral que el neoliberalismo traía como marco para el trabajo (recordemos que en la reforma de la Constitución de 1994 se modificaron los artículos 14 y 14 bis).
Entre el descubrimiento y el dato
La pregunta por el descubrimiento funcionó como guía, en este caso no tanto en el momento mismo de hacer el trabajo de campo (ya que han pasado más de diez años), sino durante su proceso de análisis. Poner el foco en el hallazgo y en hacerle preguntas al campo para que este hable —como fue recomendado tantas veces— permitió salir de una nebulosa metodológica en la que había una multiplicación de sentidos que parecía infinita, que en la jerga de les etnógrafes coloquialmente es mencionada
como que el campo abre, abre, abre o, en términos de la investigadora Elena Achili (2005), un «permanente estado de problematización» (p. 13). Cabe decir que la pregunta por el descubrimiento habilitó el «punto de viraje» al que se refieren Guerrero y Milstein (2017), es decir, el punto de encuentro entre aportes del campo, teorías preestablecidas y la construcción de nuevas teorías interpretativas. No fue tanto un suceso o una clave que hubiera aparecido de pronto lo que provocó el cambio de perspectiva, sino la pregunta orientadora.
Aquí, sin embargo, se identifica otra dificultad, que antes se mencionó desde un punto de vista epistemológico-operativo (el hacer de escribir una nota de campo) y que ahora se analizará desde un punto de vista teórico-epistemológico. Resulta de suma importancia no confundir la capacidad técnica de llevar adelante un registro con la objetividad del mismo, trampa en la que es muy fácil caer al trabajar con desgrabaciones textuales de entrevistas, creyendo que en el hecho de poder conservar las palabras literales de las personas entrevistadas hay una seguridad de los sentidos. Es el debate que Guber (2011) pone como «articulación entre la realidad social y su representación textual», en el que la autora prefiere posicionarse más bien del lado de las
«teorías interpretativas» con sesgo ontológico realista (p. 41). La nueva aproximación al trabajo de campo a partir de la pregunta por los hallazgos, llevó a la investigadora a cuestionarse por qué nunca había vuelto a escuchar las entrevistas desde 2010 y solo se había quedado con la aceptación de la fidelidad del texto transcripto. Por lo tanto, se estableció el propósito de volver a escuchar las voces de les entrevistades, lo que permitió escuchar otras cosas, recuperar entonaciones, silencios, la espontaneidad de la interacción con la autora.
De hecho, gracias a este refresco del proceso de desgrabación se recuperó el archivo digital de una entrevista que la autora no había podido escuchar hasta entonces y que solo se había reconstruido a partir de notas precarias. Este ejercicio permitió cuestionar el estatus de objetividad que se le había dado a la palabra transcripta, siendo que la nota de campo como documento estaba desprovista de contexto casi por completo, como si la palabra no necesitara más que de sí misma para explicarse, al contrario de las consideraciones de Guber (2011), «las palabras son insuficientes y su significado no es trans-situacional» (p. 43).
Asimismo, resultó evidente que, en el momento del registro de las notas de campo, se dejaron de lado la
creatividad y los recursos que Fasano y Schneider (2023) proponen:
Esto no supone otra cosa que la proclamación de una legitimidad para el uso de todas las posibilidades que ofrece el lenguaje, como la combinación de especies discursivas (diálogo, descripción, narración y argumentación) y la utilización de recursos estilísticos (retóricos y expresivos; sintácticos, semánticos y pragmáticos); todo en pos de lograr la mejor comunicación posible de la experiencia productora de conocimiento. [Cursivas en el original] (p. 5.)
En términos del proceso personal de familiarización y extrañamiento, esta ha sido una nueva etapa de aproximación a los registros desde una mirada extrañada de lo que la propia investigadora hizo. Ha tenido un efecto retardado de vigilancia epistemológica (Guber, 2011), en el sentido que se abandonaron los intentos de hacer entrar el campo en las coordenadas que proponía la teoría del tema de investigación y, en cambio, organizar la teoría desde el campo. El análisis en este punto no se ubicó ni en la objetividad completa del campo ni en su relativismo absoluto, sino en la interpretación del trabajo de campo como el cruce de las relaciones sociales, teórico-epistemológicas, metodológicas y profesionales que se ponen en juego entre las personas que investigan y las que son investigadas.
Siguiendo a Guber (2011), quien propone que la reflexividad en investigación etnográfica se compone de tres reflexividades distintas: la de quien investiga como miembro de su cultura, la de este mismo sujeto en tanto portador de teorías disciplinares y las de las personas estudiadas), se considera que el nuevo abordaje del trabajo de campo permitió «realizar el tránsito de la reflexividad del investigador en tanto miembro de otra sociedad, a la reflexividad de los pobladores» (p. 50). Recién al darse ese movimiento pudo surgir el dato como cruce entre lo experiencial y lo teórico.
Luego, en el proceso de escritura final, la autora pudo identificarse con la comparación del trabajo etnográfico con un modo de arte que plantean Fasano y Schneider (2023), puesto que continuamente se vio confrontada con la complejidad de narrar el campo y armar el rompecabezas del texto-dato definitivo, al menos temporalmente.
Por último, como cierre de esta reflexión se cita una vez más a Rosana Guber, ya que logra poner en palabras mucho del esfuerzo que significó llegar hasta este punto
de elaboración del descubrimiento en dato, atravesando todas las etapas de transformación:
Con esto queremos decir que la coherencia y la unidad de la investigación etnográfica no es algo que resulta mágicamente de un instante de lucidez ni de la inspiración teórica (al menos no sólo de un instante de lucidez ni sólo de la inspiración teórica), ni tampoco del esfuerzo a veces sobrehumano de analizar los datos; resulta sí de toda la investigación, incluso de situaciones que Esther presenció sin darse cuenta todavía de que «los viejitos volaban». (Guber, 2013, p. 324)
Conclusiones
Para comenzar estas conclusiones, es preciso reflexionar en torno de la entrevista como abordaje etnográfico en educación. En el tiempo que lleva desempeñándose en el área de antropología y educación, la autora se ha encontrado con una mayoría de investigadores que hacen su trabajo de campo en escuelas primarias o secundarias, en tiempo presente. Por eso se considera más valioso aún compartir esta experiencia metodológica particular en relación con lo que se podría llamar etnografía histórica, ya que los desafíos de hacer una investigación de esta índole solamente con entrevistas obligan a vigilar con mayor celo los propios sentidos y prácticas.
El trabajo de campo, así como el de elaboración de un dato etnográfico, requieren una continua vigilancia personal por parte de quienes investigan para reconocer las cargas epistemológicas que les son transmitidas en su formación, explícita o implícitamente, o como valoraciones subyacentes a las prácticas etnográficas. En este caso se hace referencia a la presencia que tiene el valor de la objetividad, trabajado de manera crítica y minuciosa en la formación de la autora, pero aun así presente en los pequeños gestos de la investigación, como ocurrió al transcribir las entrevistas realizadas. Como consecuencia de esto, al trabajar con entrevistas y proceder a su transcripción textual, sin quererlo la autora cayó en la falacia de creer que su textualidad era una especie de escudo contra los sinsentidos o la deformación de los sentidos de las personas entrevistadas, un problema que es tal vez poco trabajado en el ámbito universitario. Sin embargo, es preciso reconocer que la escritura de la transcripción de una entrevista genera un recorte forzado por la diferencia entre los soportes: si ya hay un recorte que se da al conservar un archivo de audio de lo que fue un encuentro presencial (en el que también
hubo olores, sensaciones físicas, en la piel, gestos y corporalidades en juego), se da un segundo recorte al pasar de la oralidad a la escritura. Por lo tanto, es de suma importancia mantenerse vigilantes de que se trabaja con recortes de sentidos que luego se elaborarán en torno de la teoría, pero que acaso no son del todo fieles.
Ahora bien, al reconocer las notas de campo y el relato etnográfico como un género de escritura particular se evita caer en cualquiera de los extremos: ni validar la voz del campo absolutamente, ni forzarla a encajar en moldes que proponen la teoría o las visiones de mundo personales. Su interpretación como género discursivo evidencia el cruce entre la carga de la experiencia de las situaciones y sujetos investigades, así como el sesgo de la mirada de la persona investigadora y sus bagajes teóricos y personales. Por eso en esta reflexión se sostiene, junto con los referentes citados, que esta vigilancia debe realizarse en el momento mismo de observación, a la par que en las etapas de transcripción, escritura, relectura y reescritura de las notas de campo y, eventualmente, escritura del informe final de investigación.
Al mismo tiempo, la etnografía reconocida como un género discursivo propio requiere tácticas de escritura específicas, recursos textuales y paratextuales que han de ser definidos por cada persona investigadora de acuerdo a sus preferencias. Esta idea deviene de las tres dimensiones comunicativas del trabajo de campo que proponen Fasano y Schneider (2023): una implícita que viene junto con la presencia de cada investigadore en el contexto de la investigación, una comunicativa volcada en la escritura de la narración del campo, y otra comunicativa del texto etnográfico final, cual informe de investigación.
En suma, la encrucijada de las tres dimensiones de Fasano y Schneider junto con la vigilancia del quehacer de quien investiga y la formulación de las preguntas correctas a las propias notas de campo (que ya no son preguntas al campo, sino a la propia construcción discursiva de él), son lo que van a guiar el camino hacia el reconocimiento de los descubrimientos y la construcción del dato etnográfico. De este modo se podrá llegar a los aportes originales que se buscan cuando se decide investigar realizando trabajo de campo.
Declaración de aspectos éticos
El material etnográfico presentado aquí fue recabado en absoluto consenso con las personas entrevistadas,
luego de asegurarles su anonimato en cualquier material o informe que surgiera del análisis de las entrevistas. Por lo tanto, los nombres que se presentan en el artículo son ficticios, y cualquier referencia que pudiera comprometer la integridad de les participantes fue modificada para garantizar el cumplimiento de los principios y normas éticas acordes a las legislaciones nacionales del país donde se llevó a cabo la investigación.
Contribuciones del autor
Judith Shapiro: realización, redacción y análisis del trabajo de campo, redacción del artículo en su totalidad.
Declaración sobre conflictos de interés
Esta investigación no fue influenciada en ninguna de sus fases de desarrollo por agentes externos o intereses personales del equipo de investigación que hayan hecho perder la rigurosidad y/o objetividad en la obtención de los resultados.
Agradecimientos
La autora agradece enormemente a la directora de la investigación Mercedes Saccone y a su codirectora Marina Espoturno por la paciencia y el trabajo brindado con generosidad a la supervivencia de este trabajo. También la vocación docente de la profesora Diana Milstein, quien creó un curso con aprendizajes tan ricos como a los que se pudo arribar en este artículo.
Referencias
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Fasano, P., & Schneider, G. (2023). La dimensión comunicativa en la producción de notas de campo [Clase 4]. Curso: Notas de campo en etnografía y educación: escribir, leer, interrogar, analizar y producir datos. IDES-UNTreF.
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